lunes, 27 de julio de 2020

Mejorando a partir de la evaluación

La evaluación en el sentido de seguimiento cualitativo de las actividades complejas realizadas en la clase, permite aclarar mejor que cualquier otra opción los logros de los niños, y también sus insuficiencias y errores. Pero, ¿qué hacer después de haberlos traído a la luz? Hemos considerado a la evaluación como ayuda, y esto implica trabajar a partir del conocimiento de la calidad del aprendizaje infantil, a fin de que cada niño afiance y profundice sus logros, y supere sus fallas y errores. ¿Cómo lograrlo? Sugerimos algunas posibilidades.


EI intercambio niño-docente. Los señalamientos evaluativos del docente (orales y escritos) ya son un primer paso en esta evaluación como ayuda. Contribuyen a que el aprendiz detecte mejor sus puntos fuertes y débiles. Y en la propia acción de señalar errores y conversar sobre ellos, hay un nuevo aprendizaje hacia la superación de los mismos.

A su vez, este diálogo propicia que el estudiante se familiarice con formas de evaluar y con criterios de evaluación, que puede aplicar luego en nuevas oportunidades y para otras áreas, a si mismo y a otros. Adquirir estas herramientas instrumentales de segundo orden, le resulta útil al aprendiz, y contribuye a independizarlo del docente y a poder asumir mayor responsabilidad en su propio aprendizaje (Fernández Pérez).

Por otra parte, a partir del intercambio niño-docente el aprendiz recibe el mensaje de la importancia de su propio proceso de aprendizaje, el cual ha merecido la atención específica del maestro o de la maestra y es el tema de esa comunicación persona-a-persona. Este mensaje no se recibe con una calificación sobre un papel, acompañada apenas de una breve frase.

La comunicación niño-docente puede concluir con algunas medidas tomadas de común acuerdo, para subsanar deficiencias detectadas o remediar lagunas. Es importante que, cada vez más, el alumno sea el proponente de las medidas de intervención, orientado por la educadora o el educador.
Debe haber un tiempo pautado para estas periódicas conversaciones con cada nlño o equipo. Y han de organizarse también otras con toda la clase, que permitan revisar el trabajo del grupo como un todo.
Las fichas autocorrectivas. Las fichas autocorrectivas (Freinet, 1975) ofrecen a cada niño o niña la posibilidad de trabajar solo(a), a su propio ritmo, en el dominio de alguna habilidad o de algún contenido. Puede haberlas "normales" y "remediales".

Las que primero vienen a la mente son, con probabilidad, las fichas de Castellano y las de Matemáticas: para mejorar la ortografia, para aprender a resumir un texto o a encontrar sus ideas principales, para practicar aritmética, para resolver problemas geométricos, entre tantos otros casos. Pero no dejan de ser posibles las fichas en otras áreas: fichas para practicar clasificación, para profundizar en alguna noción científica, para aplicar un determinado concepto de estudios sociales...

EI carácter autocorrectivo de este material (respuestas en otra ficha o al reverso de la primera) permite el trabajo independiente del niño y su propio control de la marcha del proceso. A la vez que libera al maestro de una tarea de enseñanza individualizada imposible de realizar cabalmente en clases numerosas como las nuestras.

No confiamos mucho en las fichas que demandan la mera ejecución mecánica y repetida de secos ejercicios (como, por ejemplo, hacer gráficos con series de números sin mayor sentido).
Preferimos las que plantean breves problemas, preguntas atractivas, pequeños desafios, con cierto ingenio y sentido del humor, de manera menos descarnada.

La colaboración entre compañeros. Sucede cuando los alumnos más avanzados en determinada área trabajan con sus compa ñ eros, en equipos organizados y durante lapsos especialmente marcados, para ayudarlos a superar insuficiencias. Ambos grupos pueden beneficiarse de esta interacción, pues los "enseñantes" deben clarificar y ordenar sus conocimientos para poder ayudar a otros. Y los "aprendices" reciben orientación de alguien más cercano que el docente, alguien que se expresa de modo más afin y con quien pueden sentirse más cómodos. Debe evitarse la eternización de estos roles, sin embargo. Interesa que cada alumno o alumna sea a veces "tutor" y a veces "tutoreado". Todos deben tener oportunidad de explicar algo a sus compañeros, aprovechando las áreas (incluso las "no-académicas") donde destacan.

Las actividades nuevas que inciden sobre fallas detectadas. En este caso, se sigue adelante con la programación de la clase, pero manteniéndose alerta y proveyendo refuerzos que contribuyan a que los estudiantes superen sus deficiencias. Pensamos aqui, en primer lugar, en el dominio de la lectura y la escritura, y en el de las matemáticas. Pero también en ciertos conceptos clave dentro de las Ciencias Naturales o las Ciencias Sociales, que pueden retomarse de manera nueva en posteriores clases, para seguirlos trabajando. Así, por ejemplo, conceptos como evolución de los seres vivos, energía, cambio químico. O bien, nociones sobre tiempo histórico, interacción seres humanos-medio geográfico, poderes públicos... Por otra parte, es posible replantear en nuevas situaciones la práctica de importantes habilidades como el análisis crítico, la categorización o el diseño experimental; y la orientación de positivas actitudes como la de responsabilidad ante compromisos libremente asumidos, la de cuidado hacia el medio ambiente y otras tantas.
La labor diferenciada del docente con grupos de niños. Ésta se hace posible si se logra desarrollar en el aula una rutina de trabajo diversificado bien organizada. De tal manera, mientras otros niños se encuentran cumpliendo con sus programaciones en las diferentes áreas, distribuidos en distintos espacios del salón y/o de la escuela, es posible que el educador o la educadora tenga oportunidad de atender especialmente durante ciertos lapsos a los alumnos con problemas serios en su aprendizaje.

Con procedimientos como los señalados y otros que cada docente pueda desarrollar, se aprovechan las enseñanzas de la evaluación, evitando que ella sea el cierre de un proceso sino, por el contrario, una etapa más de la actividad escolar, que sirve para reorientarla más apropiadamente.



Extraído de
LA EVALUACIÓN EN LA ESCUELA:
una ayuda para seguir aprendiendo
 
Autora; Aurora LACUEVA*

viernes, 24 de julio de 2020

La calificación es a menudo un obstáculo

AI menos en la escuela básica, la calificación es con frecuencia un obstáculo. Y habría incluso que preguntarse sobre su utilidad en niveles superiores. Pero, ciertamente, en ese nivel de la educación general, dirigida a todos, lejos de ayudar entraba. Crea jerarquías que enturbian el ambiente escolar. Tiende a cristalizar situaciones transitorias. No aclara fallas y logros, sino sólo categoriza. Aunque nadie lo quiera, termina etiquetando: el docente olvida los rasgos que le llevaron a dar una calificación específica, y sólo recuerda que determinado niño "sacó 10" o "es un alumno de 18".


EI propio niño llega a verse a si mismo bajo esta simplificadora y ocultadora etiqueta. Como señalan Alfieri y otros , su imagen de si mismo no se basa en el trabajo concreto realizado y en el grado de comprensión alcanzado, sino que depende totalmente de este juicio ajeno, abstracto y alienante.
La calificación actúa además como un perjudicial refuerzo extrínseco del aprendizaje escolar. Dice Lodi: "Liberar a los niños de la recompensa de la nota (...) significa aproximar el trabajo escolar a los intereses de los niños".

Creemos preferibles los juicios cualitativos, razonados, del educador, que orientan sobre lo alcanzado y lo que falta por lograr, y evitan la artificial ordenación de los alumnos a partir de las notas. Estos juicios pueden ser a veces orales y en otras ocasiones escritos.

Evaluar para el éxito sin facilismos
Si la escuela es un mundo rico, con abundantes experiencias de índole variada, todos los niños y niñas pueden destacarse en algo, pues hay oportunidad de actuar en campos muy diferentes: realizando experimentos científicos, diseñando y construyendo objetos, cantando en un orfeón, desarrollando acción social organizada, representando teatro, practicando un deporte, elaborando artesanías, resolviendo problemas matemáticos, escribiendo cuentos, participando en el gobierno de la clase...

Además, en cada área, por más dificultades que presente, cada niña o niño tiene también logros, realizaciones, avances. Y ésos son los que interesa resaltar.

Es importante que las niñas y niños vivan la experiencia del éxito en la escuela. Y sean reconocidos por sus éxitos o, en todo caso, por sus progresos.

La escuela que se afinca en los fracasos del estudiante no le ayuda a aprender.
No es que haya que esconder los errores y fallas infantiles. Sino que deben tomarse en su justa medida, pero partiendo primero del reconocimiento de los logros. EI éxito es el fundamento para continuar avanzando y para superar los fracasos. En un contexto de éxito, los fracasos puntuales son acicate para seguir empeñándose en el aprendizaje.

Por el contrario, la experiencia temprana y repetida del fracaso hace perder al niño seguridad en sí mismo, en sus posibilidades como aprendiz. Disminuye su interés por el aprendizaje (se rechaza lo que creemos no poder hacer). Y marca a las horas pasadas en el aula como un tiempo aburrido, y hasta triste y amargo. EI fracaso temprano, amplio y reiterado paraliza (Freinet, 1979; ICEM, 1980).

Nuestro planteamiento no se vincula a una escuela facilista, de tareas breves y muy sencillas, realizables sin mayor esfuerzo. Por el contrario, queremos una escuela de muchos retos, de actividades complejas y diversas, de largo aliento. Sólo que, en el desarrollo de esta escuela, proponemos realzar los pasos bien orientados que den los niños, pues son estos pasos los que poco a poco (o, a veces, salto a salto) les permitirán abrirse su camino.



Extraído de
LA EVALUACIÓN EN LA ESCUELA:
una ayuda para seguir aprendiendo
 
Autora; Aurora LACUEVA*

miércoles, 22 de julio de 2020

No hay evaluación objetiva

Toda evaluación es evaluación desde una perspectiva, desde un punto de vista. Se trata de detectar si los niños dominan ciertos conocimientos, manejan ciertos procedimientos y sustentan determinados valores que le parecen importantes a quien evalúa.

Los propios mecanismos de evaluación que se utilicen implican en sí mismos ideas muy específicas acerca de cómo puede detectarse verazmente lo que alguien sabe.

La supuesta objetividad de algunos instrumentos cerrados, como pruebas de selección múltiple y listas de cotejo, no es tal, puesto que estos instrumentos se elaboraron de acuerdo a unas prioridades y a concepciones pedagógicas y epistemológicas particulares. Su contenido está sesgado por las opciones de quien los elaboró. Y, más allá, al aceptar su formato se acepta que por el marcado de una equis en sus espacios en blanco se puede calibrar lo que interesa calibrar del aprendiz.

Reconociendo la imposibilidad de la evaluación objetiva, lo importante es ejercer una subjetividad vigilada a la hora de evaluar: aclarando cada vez mejor qué es lo que se considera importante evaluar y por qué, estudiando con cuidado la situación de cada niño al respecto, y llevando registro del proceso gracias a procedimientos que se estimen veraces y confiables.




Extraído de
LA EVALUACIÓN EN LA ESCUELA:
una ayuda para seguir aprendiendo
 
Autora; Aurora LACUEVA*

lunes, 20 de julio de 2020

EVALUACIÖN DEL APRENDIZAJE: MÁS QUE UNA CALIFICACIÓN

¿Qué implica una calificación en el proceso de aprendizaje? ¿Por qué un proceso tan complejo, en muchas ocasiones, puede delimitarse a una cuantificación numérica? Sabemos que la evaluación es parte fundamental del proceso de aprendizaje, es la que nos permite saber si hemos o no alcanzado los objetivos planteados. Pero, ¿qué es lo que realmente implica evaluar? En la presente nota, intentamos responder a estas y otras interrogantes.


LA EVALUACIÓN
La evaluación del aprendizaje implica, sea de nuestro agrado o no, la medición del desempeño que ha tenido alguien frente a una tarea. Cuando pensamos sobre ello, seguramente se nos viene a la mente palabras como: exámenes, pruebas, tests, presentaciones, proyectos, entre otras. Sin duda alguna, estos son ejemplos de herramientas que se han utilizado a lo largo del tiempo para realizar dicha medición.

Probablemente, muchos de nosotros como estudiantes no hemos tenido la mejor experiencia frente a tal tipo de herramientas. Por otro lado, los docentes podrán identificarse con la sensación de que los estudiantes buscan aprobar sin interesarse suficientemente en lo que están aprendiendo. Seguimos analizando las características adecuadas de una evaluación de aprendizaje.

¿QUÉ ASPECTOS DEBEMOS CONSIDERAR EN EL MOMENTO DE REALIZAR UNA EVALUACIÓN?
Es importante iniciar entendiendo que las herramientas de evaluación son instrumentos que tienen sus límites y cuyo uso debe considerar ciertos parámetros (Ruiz, 2020, p. 281, 282):
·         Validez: Determina si realmente la prueba mide lo que pretende medir. Es decir, los resultados proporcionan la información que necesito y que estén alineados y sean congruentes con lo que estoy buscando. Siguiendo esta línea, la validez hace alusión a las inferencias que los docentes hacemos ante un resultado.
·         Fiabilidad: Indica si la calificación que se le proporciona al estudiante es replicable y consistente. Es decir, sin importar quién corrija la prueba, la calificación tendrá una perspectiva más objetiva.
·         Exactitud: Se refiere al nivel de cercanía de la medida que se obtiene por medio de la prueba al valor real. En otras palabras, qué tan pertinente es la evaluación que estoy realizando con respecto a lo que me interesa medir.
·         Precisión: Relacionada a las calificaciones y a los baremos que se utilizan para comparar y contrastar con respecto a otros resultados. De esta manera, se le da un significado a dicha calificación.

A pesar de que se espera que la evaluación contemple estos parámetros, es normal que en muchas ocasiones sintamos que una evaluación no va a poder medir todo lo que implica el proceso complejo de aprendizaje.

ENTONCES, ¿QUÉ ES LO QUE ESPERAMOS LOGRAR CON LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE?
En primer lugar, es importante aprender a diversificar la evaluación. Es decir, una cosa es evaluar las competencias de aprendizaje necesarias para resolver las tareas y, otra muy distinta, los conocimientos aislados. En general, este proceso tiene que estar enmarcado en los objetivos de aprendizaje que nos hemos planteado en desarrollar. Algunas de las modalidades de evaluación que hay son (Guillén, 2017):
·         Evaluación inicial: Este tipo de evaluación nos ayuda a identificar aquellos conocimientos previos del estudiante, conviertiéndose en el punto de partida para poder ofrecer una planificación adecuada.
·         Evaluación formativa: Entendiendo la individualidad de cada persona, es importante identificar los progresos individuales. Un ejemplo de ello es la rúbrica. Esta herramienta permite observar claramente los elementos que consigue y aquellos que debe mejorar para responder de mejor manera a los objetivos de la tarea.
·         Autoevaluación: Esta permite el desarrollo de habilidades metacognitivas del estudiante para que logre identificar aquellos aspectos que debe mejorar. Un ejemplo de tal herramienta es el uso de un portafolio de tareas o un dossier, donde se incorporan de forma sistemática todas las tareas que ha desarrollado en determinado periodo. Asimismo, debe tener un espacio de reflexión sobre su desenvolvimiento y este debe ser compartido por un feedback por parte del maestro.
·         Coevaluación: En este caso, se refiere a una evaluación en la que pueden participar otros compañeros. La idea de compartir e intercambiar criterios no solo es valioso en el plano social sino que también permite una análisis cercano.

¿POR QUÉ LA EVALUACIÓN FORMATIVA COBRA RELEVANCIA EN LA ACTUALIDAD?
La evaluación formativa pone especial énfasis en el acompañamiento del docente frente a la evaluación. Es fundamental entender que la evaluación no debería limitarse a un periodo puntual en el proceso de aprendizaje. Es decir, su aplicación debe ser sistemática y con el objetivo de conocer los progresos y avances que realiza el estudiante para poder guiar frente aquellas dificultades que pueda tener el estudiante (Pasek de Pinto y Mejía, 2017).  La implementación de diversas herramientas de aprendizaje a lo largo del tiempo va a ayudar a quitar el peso que muchas veces tienen los exámenes al final de una unidad, por ejemplo.

En consecuencia, se han encontrado 5 elementos claves en la evaluación formativa para que pueda producirse de manera efectiva (Heitink et al., 2016; Guillén, 2017, p. 242):
1.      Dejar en claro y compartir los objetivos de aprendizaje con los criterios de valoración.
2.      Obtener información clara sobre el desempeño del estudiante a través de distintas herramientas de evaluación. Por ejemplo, debates, rúbricas, exposiciones, proyectos, tareas, cuestionarios, entre otros.
3.      Brindar un feedback formativo y que apoye el aprendizaje de los estudiantes.
4.      Promover una enseñanza cooperativa con los compañeros y en la que se pueda dar paso a procesos de coevaluación.
5.      Fomentar el aprendizaje autorregulado del estudiante. Es decir, su autonomía e independencia al momento de trabajar.

CONCLUSIÓN
Con el paso del tiempo la evaluación ha dejado de ser un elemento estrictamente rígido y ha pasado a ser flexible para considerar la diversidad del alumnado. Existen varias maneras de evaluar el aprendizaje, no obstante, lo más importante de este proceso es que el alumno cuente con la retroalimentación del profesor para poder ayudarle de manera efectiva, sin descuidar los aspectos afectivos y motivacionales. Para los padres de familia y educadores, es importante recordar que no podemos limitarnos a un resultado para juzgar el nivel de interés o aprendizaje de los jóvenes. Es crucial resaltar el proceso como tal, rescatando la importancia aprender de nuestros errores y buscar alternativas y estrategias para hacerlo mejor en una próxima ocasión.




 Fuente

jueves, 16 de julio de 2020

Los riesgos de la evaluación virtual

No es un momento grato para estar siendo estudiante o docente de algunas facultades y universidades que, en lugar de preocuparse por lo que necesitan enseñar o transmitir, se empecinan compulsivamente en evaluar y todo un summum de tareas aledañas que pretenden “corroborar” (o, mejor dicho, cobrar) “lo dado” –incluso en su sentido conservador más olvidado-. Tal vez sí sea un buen momento para que esa hermanita “mayor” (para no decir “superior”) de las educaciones tome ejemplo de sus laboriosas hermanas “menores” que, desde el jardín de infantes, la escuela primaria y algunas secundarias, le ofrecen ejemplos de cómo en uno de los momentos más críticos de la historia de la humanidad lo esencial es invisible a los rankings, a las pruebas y toda impostura que se vanaglorie de medir algo.



La enseñanza, ese pulmón fundamental de las instituciones educativas, se obstruyó con frecuencia desde esa guillotina -a veces llamada ‘evaluación’, a veces llamada ‘examen’- que marchita las curiosidades estudiantiles y docentes para transformarlas en pragmatismos burocráticos que reducen el tiempo de estudio y amplían el del rezo cognitivo destinado a producir valor, ganancia y competencias (no sin cierto embrutecimiento, como supieron advertir Blas Pascal, Giner de los Ríos y Alejandro Korn). Deodoro Roca, por no olvidar un nombre fundamental de nuestra poética del pensamiento que tiró filosas palabras sobre los exámenes, se habría agarrado la cabeza si se hubiese enterado que a la fiesta por los 100 años de la Reforma del 18 la encabezó un conferencista portugués de moda reivindicador de los exámenes y las evaluaciones.

No queremos pensar que tuvo que acontecer una pandemia para que la escuela haga honores a su idea ancestral de tiempo libre (scholè) en los casos que así se da (no así para quienes están padeciendo la hiperactividad virtual), porque sabemos de docencias que así de hecho la cultivaban, la hacían, la amaban, ya antes de todo este tiempo aciago. Lo que realmente preocupa es lo que pasa, por ejemplo, en esas facultades que forman “profesionales de la subjetividad” y que, a no ser por cátedras excepcionales, adhieren a un régimen que explota tanto a docentes como estudiantes.

Unos porque después de cada clase tienen que pedir a sus estudiantes un trabajo a cambio y otros porque en cada encuentro con sus docentes saben que ya están adquiriendo una deuda por adelantado. Enseñanza mercantil si las hay, que no da sin recibir algo a cambio. Falsa idea del estudio, que confunde la tarea impuesta con la relación amorosa (y por eso también imposible) con el saber. Ahora tal vez vemos con más nitidez algo que antes aparecía más disimulado: la docencia bursátil y la praxis del estudio como contracción “auto-responsabilizante” de deudas (o culpas, como la palabra alemana schuld refiere para ambas).

En la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires se dispuso que las evaluaciones parciales para este cuatrimestre sean “cualitativas” de carácter “formativo” con un destino intermedio de poder ser “aprobado” o “desaprobado”. Y es intermedio porque si alguien llega al final de la cursada al tan anhelado “aprobado” (luego de clases virtuales semanales, trabajos prácticos individuales de articulación cada 15 días -que van sumando también ‘aprobados’ y ‘desaprobados’-, trabajos grupales integradores –también a aprobar o desaprobar- y “finalmente” un parcial individual integrador de opción múltiple –ya se imaginarán: también a aprobar o desaprobar-, tendrá que encontrarse presencialmente más tarde (no se sabe cuándo, porque tampoco las autoridades sanitarias saben cuándo regresaría la actividad presencial a la universidad, aunque de una reunión de rectores trascendió que podría ser a mediados del año próximo) con la instancia de una “Evaluación Integral Presencial” que no es más que un nuevo nombre para intentar encubrir el clásico examen final. Nuevos nombres para las lógicas de siempre, solo que ahora alguien desaprobado puede, curiosamente, llamarse “LN” (libre por nota) –si no aprobaron las instancias de evaluación- o “L” (libre) -si no cumplieron con las actividades impuestas-. Llamativa manera de llegar a la libertad.

Como someter a tanta gente a ese régimen de cursada agotadora e interminable con la promesa -sin fecha avistable- de un fantasmático juicio final presencial resultó un poco escandaloso hasta para los que gozan con estas desgracias, recientemente definieron desayunar a su comunidad educativa con que a-penas en un par de semanas (pero antes del mes próximo) ofrecerán la instancia de “Evaluación Virtual Integral” mediante la cual se llega a una nota numérica que será la nota final (por supuesto, haciendo tabula rasa del trabajo previo o dejando en un mero resto diurno la ilusión de aprobación que produjeron con la cantidad de trabajos requeridos en los meses anteriores). No debe extrañarnos entonces el peligroso costado viral de esta propuesta virtual, más viniendo de una facultad cuya autoridad máxima escatima en promover políticas de cuidado a su comunidad y las critica de hecho cuando aparecen desde el estado porque “quitan responsabilidad individual”.

Tiempo de psicosis para estudiantes y enseñantes de las psicosis.
Otra situación funesta podemos verla en la Universidad Nacional de Córdoba, cuyo rectorado gastó una importante cantidad de dólares para obtener una licencia de un software extranjero denominado “Respondus” que administra exámenes y permite cierta vigilancia virtual durante los mismos. A Jeremy Bentham le gustaría esto, y no es difícil imaginar el placer que ello debe causar en las pedagogías de la evaluación (que también lo son de la extranjerización, ya que siempre han importado paradigmas de evaluación y ahora llegan a re-crearse haciendo odas a la tecnología educativa o directamente haciéndole el caldo a Sillicon Valley). Así tal vez puede cumplírsele la fantasía de control total a esa referente del neoliberalismo en educación que sobrada de tiempo se puso a contar los 6 (seis) errores de las docentes que dan clases hace más de 70 días en la TV Pública, además de alertar de que esos mismos errores son cometidos por docentes en el aula solo que “no nos enteramos” y desprestigiar de paso la formación docente a partir del abordaje punitivo del error (cuando se sabe que los errores son los signos vitales de la educación, algo que permite entender por qué las pedagogías evaluadoras viven de vigilarlos y castigarlos).

Volviendo al “Respondus”, esencialmente se trata de un “supervisor electrónico de exámenes” que inhabilita las computadoras al momento de la prueba controlando el sistema operativo y habilitando el acceso a la información almacenada mientras funciona como monitor de cámara que detecta movimientos “sospechosos” de estudiantes que son filmados mientras hacen el examen. Mirar para otro lado, demorar una respuesta, estornudar o ir al baño, calificaría como "movimiento sospechoso" pasible de recibir un aviso o “apercibimiento” por el software que a los tres llamados de atención cierra e inhabilita el examen. Además, la empresa propietaria del software retiene todo el material referido al comportamiento de estudiantes ante las cámaras y el mismo es almacenado en servidores que están por fuera del país (y al que ni este ni la universidad contratante tienen acceso). No resulta posible así determinar quién tiene acceso a dicha información ni si será utilizada con fines comerciales en algún momento.

Tal vez nunca quedó tan claro cómo la evaluación llega a vulnerar derechos, descontando que todos puedan llegar a ella y que acaten no cambiarse el peinado durante el examen. Y no solo eso, sino que la docencia queda reducida a tareas de evaluación y es colonizada de esa manera por la racionalidad evaluadora que desfigura la enseñanza. Por eso, tal vez hoy más que nunca, el antagonismo se trace entre quienes luchen por seguir siendo enseñantes y quienes (se) rinden ante el papel del verdugo evaluante. Algo que en las universidades privadas siempre estuvo bastante más a flor de piel ya que hace tiempo rinden culto a la evaluación como sinónimo de calidad y solo un vistazo a sus modernas plataformas digitales de “educación on line” podría mostrar que están pre-configuradas de manera que ofrecen a docentes un abanico de mayores opciones para actividades con fines evaluativos que de actividades de enseñanza.

Este panorama también muestra otras formas en las que avanzan las lógicas privatizadoras sobre la educación pública, no solo porque las empresas norteamericanas están llenando sus arcas (y sus nubes) con dinero (y datos) de la educación pública argentina sino también porque los marcos epistémicos de nuestra enseñanza están siendo obligados a cierta genuflexión ante los cánones impuestos por las aplicaciones (conversaciones con interrupciones cada 40 minutos, evaluaciones obligatorias por estipulación de la plataforma, ciframientos de las singularidades, etc.).

Ahora que puede verse manifiesto lo que se alojaba en forma más o menos latente en el panorama educativo contemporáneo, no resultarán extraños entonces los ataques recibidos por la viceministra de educación, Adriana Puiggrós, cuando -además de subrayar que no se trata de un elemento de la enseñanza- asomó algunas implicancias ineludibles de la evaluación: su relación con el control, la selección y lo empresarial. Quienes hace años venimos batallando sobre este asunto, sabemos también de su vínculo insoslayable con el racismo, la clasificación social y la colonialidad pedagógica que cada año se cobra nuevas víctimas al tiempo que suma nuevos adeptos. Sin embargo, en el amplio campo popular de la educación nunca faltan terraplanistas, ordeñadores de la intelligentzia y negadores de la pandemia.





Por
Facundo Giuliano, investigador UBA-Conicet. 
Fuente

lunes, 13 de julio de 2020

“En educación se puede medir casi todo si hacemos las preguntas adecuadas”

  • Detectar el éxito o fracaso de la acción educativa es el primer paso. Después hay que interpretar los datos y convertirlos en iniciativas que atiendan a cada contexto y sean asímismo evaluables. Hablamos con Maryanna Abdo, managing director del Centre for Evidence and Implementation, sobre este flujo constante que retroalimenta el vínculo entre investigación y práctica educativa.

Con sede en Australia, Singapur y Reino Unido, el Centre for Evidence and Implementation asesora a gobiernos y organizaciones de todo el mundo en la mejora de servicios como la educación o la salud. Su fórmula combina la investigación con pautas precisas para transformar lo que nos dice la ciencia en prácticas de éxito. En ese aterrizaje de los números en el mundo real, la adaptación al contexto emerge como la condición que marca la diferencia.

Hablamos con Maryanna Abdo, su managing director. Nacida y educada en EEUU, Adbo vive en Asia desde hace casi una década. Allí ha desarrollado diversos proyectos en los que su preocupación por los más desfavorecidos aparece como constante. La estadounidense participa en el próximo congreso digital de WISE, que se celebra entre el 23 y el 25 de este mes. En su cuenta de Twitter, Abdo se define como education nerd.

Vemos en los últimos años una especie de fiebre por las evidencias en educación. ¿Existen factores que han desencadenado esta tendencia?
Sin duda hay un interés creciente por saber qué funciona y qué no. Pienso que aquí han cobrado un papel relevante los Objetivos del Milenio en cuanto a acceso universal a la educación. Muchos países lograron grandes avances en la primera década del siglo construyendo escuelas, pero ahora las cifras aumentan levemente o se han estancado. Solo construir más escuelas ya no funciona, especialmente en zonas rurales o entre las niñas. Y ahora las autoridades educativas y los que financian la ayuda internacional quieren tomar decisiones a partir de la investigación, de estudios rigurosos que demuestren la efectividad de sus medidas.

¿Abundan también los estudios sobre rendimiento en esas nuevas escuelas de países en vías de desarrollo? Entiendo que no es solo un problema de cantidad, sino de calidad.
Sí, se está haciendo un gran esfuerzo por evaluar los resultados. Y en muchos casos, las cifras muestran deficiencias, con porcentajes significativos de alumnos que no alcanzan un nivel mínimo en conocimientos básicos.

Medir el acceso a la educación o el aprendizaje en matemáticas o lectoescritura resulta relativamente fácil. Pero la cosa se complica cuando el objeto de estudio se centra en competencias como el pensamiento crítico, la capacidad de síntesis o la creatividad.
Se puede medir casi todo, siempre y cuando se hagan las preguntas adecuadas. Si queremos saber si una práctica aumenta la creatividad, quizá no sea de gran ayuda fijarnos en las notas de exámenes. Pero sí podemos indagar sobre el interés artístico de los alumnos o el número de vocaciones en esa dirección.

Tu organización destaca la importancia de saber cómo implementar, mediante prácticas concretas, lo que nos dice la ciencia.
Hemos calculado que se necesitan hasta 17 años para transformar una evidencia en una práctica de éxito. Aspiramos a acortar ese tiempo.

Uno de los grandes retos en la implementación pasa por adaptar buenos programas a otros contextos educativos. Algo puede funcionar en un sitio pero no en otro. De hecho, varios organismos [EduCaixa en España] apuestan por sintetizar en meta-análisis los resultados de diferentes estudios sobre un mismo tema.

Varios factores influyen en el proceso: los currículos nacionales, el enfoque pedagógico, la geografía, variables culturales… Por eso es tan importante saber no solo qué queremos hacer, sino también qué condiciones contribuyen a su éxito. Te pondré un ejemplo, en este caso del sector salud. Un país occidental intentó exportar un modelo de mejora sanitaria -basado en la atención domiciliaria- a otro país asiático. No funcionó, en buena medida por las diferentes relaciones paciente-doctor y las reticencias a recibir atención en casa.

¿Ayudaría también acercar a los profesores a los métodos y técnicas de la investigación?
Sin duda. Hemos llevado a cabo recientemente un estudio sobre el uso de las evidencias entre los profesores australianos. Las conclusiones apuntan a un gran margen de mejora en áreas como el acceso a los propios recursos de investigación educativa o la capacidad del docente para identificar evidencias robustas.

¿Existe resistencia entre algunos profesores a la hora de cambiar su metodología a la luz de la ciencia?
Me cuesta pronunciarme porque no tengo un contacto frecuente y directo con la primera línea en las escuelas. Pero percibo un gran entusiasmo. Al final, todos queremos hacer bien nuestro trabajo, y estamos abiertos a recibir información que nos ayude a mejorarlo.

Para evaluar sistemas educativos en su conjunto, primero hemos de tener más o menos claro para qué queremos educar. Y los fines de la educación no siempre se nos presentan tan obvios. ¿Complica este eterno debate el diseño de buenas investigaciones?
Este tipo de tensiones y visiones divergentes se dan en la mayoría de sistemas educativos. Quizá por ello hemos observado que algunas de las evidencias más sólidas proceden de un nivel menor, a escala escolar o red de escuelas.

¿Podrías citar alguna práctica educativa que en principio suena bien pero la ciencia se haya ocupado de desterrar?
No pertenece exactamente al ámbito escolar, pero sí a la educación en sentido amplio. Hay un programa que utilizan en EEUU para disuadir a adolescentes con delitos menores de que sigan por el mal camino. Se llama Scared straight [algo así como Asustado de golpe] y consiste en visitas a prisiones de adultos donde los presos les explican lo que allí les espera si finalmente acaban ingresando. Se trata básicamente de meterles miedo para encauzarles. Parece una excelente idea, ¿no? Pues las evidencias demuestran no solo que no tiene un impacto positivo, sino que puede aumentar la probabilidad de terminar en la cárcel. No sabemos exactamente por qué ocurre esto. Puede ser porque algunos chavales de entornos deprimidos ven la vida en la cárcel como una opción atractiva, con tres comidas al día y un techo. O por la mala influencia que ejercen sobre ellos los presos con quienes tratan durante las visitas. No lo sabemos. Pero la moraleja del cuento se antoja clara: lo que suena bien no siempre está bien.
Lo verdaderamente innovador en educación es hacer cosas que sabemos que funcionan y hacerlas bien

¿Es la educación un campo especialmente fértil para lanzar propuestas con un bonito envoltorio y escaso fundamento?
Creo firmemente que la innovación tiene un enorme potencial transformador, y para innovar hay que arriesgar. Pero te diré algo que mi jefe asegura con frecuencia: lo verdaderamente innovador en educación es hacer cosas que sabemos que funcionan y hacerlas bien. Sean estas innovadoras o tradicionales. ¿Por qué distraernos con el brillo de la última novedad cuando a veces ni siquiera hemos intentado lo que ya sabemos con certeza que funciona?

A veces el debate tradición/innovación se plantea como si fueran opciones incompatibles. Hay estudios que reconcilian ambas posturas y concluyen que innovar es bueno, pero solo cuando el alumno ha asimilado una buena base de conocimiento, que quizá haya que enseñarle mediante metodologías clásicas.

Algo similar ocurre con la relación entre competencias digitales y socioemocionales. Cada vez hay un mayor consenso en cuanto a que el potencial de las primeras solo se puede desarrollar plenamente cuando el alumno confía en su capacidad para pensar críticamente y se siente cómodo colaborando y trabajando en equipo.

¿Qué podemos esperar en el futuro próximo de la investigación educativa? ¿Habrá campos de análisis predilectos?
Por razones obvias, la educación a distancia será uno de ellos. O la falta de medios tecnológicos para acceder a ella y cómo estas carencias influyen a la hora de que muchísimos alumnos se alejen, puede que definitivamente, de la escuela. El otro día escuché en una conferencia virtual que, durante el confinamiento, solo el 25 % de alumnos en India han dispuesto de tecnología para continuar aprendiendo. También se dijo que, durante la crisis del ébola, en Liberia se triplicó el porcentaje de alumnos sin escolarizar. Son datos terribles que requieren respuestas, y la investigación puede contribuir a dar las más efectivas.

En tu cuenta de Twitter te defines como education nerd [de difícil traducción, en castellano nerd sería una mezcla de empollona, pringada y obsesa]. ¿Qué implica ser una education nerd?
[Risas] Pienso que el sector educativo es el más interesante, con tantas variables, tan complejo y apasionante. Vivimos además un momento de cambio que lo hace aún más fascinante. Flujos de estudiantes internacionales, nuevas competencias para un futuro incierto… Podría hablar horas y horas sobre mi pasión por la educación, pero no creo que proceda. [Risas]




Por Rodrigo Santodomingo
Fuente

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