sábado, 29 de agosto de 2020

La evaluación desde el enfoque formativo

La evaluación desde el enfoque formativo además de tener como propósito contribuir a la mejora del aprendizaje, regula el proceso de enseñanza y de aprendizaje, principalmente para adaptar o ajustar las condiciones pedagógicas (estrategias, actividades, planificaciones) en función de las necesidades de los alumnos.

Desde este enfoque, la evaluación favorece el seguimiento al desarrollo del aprendizaje de los alumnos como resultado de la experiencia, la enseñanza o la observación. Por tanto, la evaluación formativa constituye un proceso en continuo cambio, producto de las acciones de los alumnos y de las propuestas pedagógicas que promueva el docente (Díaz Barriga y Hernández, 2002). De ahí que sea importante entender qué ocurre en el proceso e identificar la necesidad de nuevas oportunidades de aprendizaje.
De esta manera, el proceso es más importante que el resultado y éste se convierte en un elemento de reflexión para la mejora. De acuerdo con estas consideraciones, la evaluación para la mejora de la calidad educativa es fundamental por dos razones:

 a) proporciona información que no se había previsto para ayudar a mejorar, y
 
b) provee información para ser comunicada a las diversas partes o audiencias interesadas (alumnos, madres y padres de familia, tutores y autoridades escolares). En consecuencia, la evaluación desde el enfoque formativo responde a dos funciones; la primera es de carácter pedagógico –no acreditativo–, y la segunda, social –acreditativo– (Vizcarro, 1998; Coll y Onrubia, 1999; Díaz Barriga y Hernández, 2002).





Extraído de
La evaluación en la escuela
Autores
Profra. Reyna Guadalupe Pardo Camarillo
María del Pilar Salazar Razo
Mtro. Ricardo Díaz Beristain
Dra. Martha Diana Bosco
Mtra. María Eugenia Negrín
Mtra. Estela del Valle Guerrero
Mtro. Adrián Enrique Cerón Anaya
Mtra. Patricia Alcázar Nájera

Fuente
https://www2.sepdf.gob.mx/formacion_continua/antologias/archivos-2014/SEP220021.pdf

viernes, 21 de agosto de 2020

Herramientas e instrumentos para evaluar y retroalimentar a distancia

 Como sabemos, la pandemia ha obligado a los docentes y alumnos a trabajar a distancia, por ello tanto el proceso de enseñanza-aprendizaje como las estrategias de evaluación han debido adaptarse a esta modalidad de trabajo. En este sentido, es preciso que los profesores cuenten con alternativas que les permitan evaluar a distancia o en línea el nivel de logro en los aprendizajes por parte de los estudiantes, ya que de esta manera se pueden tener insumos para retroalimentar hacia la mejora permanente.

 

¿QUÉ ES LA EVALUACIÓN A DISTANCIA?

La evaluación a distancia es aquella que se realiza fuera del recinto escolar, empleando recursos como internet, foros, chats, correos electrónicos o videoconferencias, entre otros.

 

¿QUÉ, A QUIÉN, CUÁNDO Y CÓMO EVALUAR?

Es indispensable para realizar una evaluación pertinente, que se tenga certeza en los propósitos, por ello es preciso clarificar:

 

¿QUÉ SE DESEA EVALUAR?

Se debe tener definido lo que se desea evaluar, y traducir esto en criterios o indicadores bien definidos.

 

¿A QUIÉN SE VA A EVALUAR?

Ejemplos:

Heteroevaluación: La evaluación del docente a los estudiantes.

Autoevaluación: Evaluación del propio alumno.

Coevaluación: Evaluación entre pares.

 

¿CUÁNDO SE VA A EVALUAR?

Funciones de la evaluación:

Diagnóstica: Se realiza de manera previa a iniciar un proceso, con el objetivo de explorar los conocimientos que ya poseen los estudiantes acerca del tema. Puede llevarse a cabo al inicio de un ciclo escolar o de una situación o secuencia didáctica.

Formativa: Se realiza durante todo el proceso, identificando los avances y áreas de oportunidad. La retroalimentación que se deriva de ella es imprescindible para favorecer el aprendizaje de los estudiantes, así como para que el docente mejore su estrategia de enseñanza.

Sumativa: Se realiza al final del proceso, promueve que se obtenga un juicio global (calificación) del nivel de logro de los aprendizajes al concluir una situación o secuencia didáctica. Se basa en la recolección de información acerca de los resultados de los alumnos, así como de las estrategias y actividades que ha implementado el docente.

 

¿CÓMO SE VA A EVALUAR?

En la evaluación a distancia, es necesario también tener claro lo que se va a empelar para evaluar, algunas opciones son:

Instrumentos de evaluación: Rúbricas, listas de cotejo, pruebas objetivas, entre otras.

Herramientas digitales para llevar a cabo la evaluación: Aplicaciones, plataformas, Blog, páginas web, mural digital, entre otros.

 

MEDIOS PARA EVALUAR A DISTANCIA O EN LÍNEA

Existen diversos medios para evaluar a distancia o en línea, algunos de ellos son:

El chat, la audioconferencia y la videoconferencia: Estos son sincrónicos, ya que la interacción es en tiempo real. Tiene la ventaja de que se puede evaluar en el momento y la retroalimentación es inmediata.

Otros medios son los foros, el correo electrónico o los blogs: Estos son asíncrónicos, la comunicación es diferida, ya que no hay coincidencia temporal. Tiene la ventaja de que la evaluación puede realizarse detenidamente.

 

INSTRUMENTOS PARA EVALUAR A DISTANCIA

A continuación te compartimos una serie de instrumentos de evaluación que puedes emplear para evaluar a distancia. Estos pueden ser utilizados a través de los medios que describimos anteriormente.

 

Pruebas objetivas: Son propuestas de evaluación que se construyen a partir de un conjunto de preguntas claras y precisas, que demandan del estudiante una respuesta limitada a una elección entre una serie de alternativas o, en su caso, una respuesta breve.

 Las preguntas constituyen una muestra representativa de los contenidos a evaluar. Ofrecen la ventaja de poder calificarse en forma automatizada, se estructuran con reactivos acordes a los temas estudiados. Algunos tipos de preguntas de estas pruebas son: de opción múltiple, de ordenamiento, verdadero o falso, entre otras.

 

Proyectos: Se elabora un informe o proyecto relativo al tema que estudiaron, es muy útil para evaluar conocimientos integrados. Al igual que los demás instrumentos, es necesario que se establezcan criterios claros, y que se compartan con los estudiantes.

 

RúbricasUna rúbrica es un cuadro de doble entrada, que se integra por tres elementos primordiales: 1. Indicadores: aspectos centrales de aquello que interesa lograr y valorar. 2. Niveles de logro: por ejemplo excelente, muy bien, bien, regular. 3. Descriptores de logro: progresión desde los niveles inferiores a los superiores o viceversa.

 

Listas de cotejoUna lista de cotejo es un cuadro de doble entrada en el cual se anota en la columna izquierda una lista de criterios (palabras, frases u oraciones) que señalan con claridad las acciones, tareas, comportamientos, habilidades o actitudes que se desean evaluar de un proceso de aprendizaje.

 

Preguntas intercaladas: Son preguntas relativas al tema, se preparan previamente y se plantean durante la clase o sesión en línea. Es importante que los cuestionamientos se diseñen de forma pertinente y con un propósito definido.

 

Portafolios: Un portafolios es  un archivo en el cual se integran trabajos y evidencias relevantes de las actividades de los alumnos. En él se incluyen también observaciones y retroalimentaciones que ayuden a superar las dificultades en el aprendizaje. Al utilizarse durante todo el proceso (unidad, curso) puede emplearse para asignar una calificación (evaluación sumativa).

 

Mapas conceptuales: El mapa conceptual es muy útil para representar de forma esquemática la información acerca de un tema. Sirve como estrategia de enseñanza y aprendizaje para también como instrumento de evaluación. Para ello es indispensable establecer con claridad y anticipación los criterios a evaluar y comunicarlos a los estudiantes.

 

HERRAMIENTAS DIGITALES PARA EVALUAR A DISTANCIA

Las anteriores técnicas e instrumentos de evaluación se pueden emplear en conjunto con algunas herramientas digitales, a continuación te compartimos una lista  de ellas:

 

Socrative: Compatible con Android, iOS y Chrome, permite crear concursos de preguntas y respuestas para que los estudiantes participen en ellos. Requiere que se registren (tanto alumnos como el profesor), al hacerlo se puede realizar un seguimientos de los avances. Se tiene acceso a “quizs” ya creados por la comunidad, pero también da la posibilidad de crear los propios.

Rubistar: En este sitio puedes crear, guardar y editar rúbricas de evaluación. Así mismo tienes la posibilidad de acceder a ellas desde cualquier lugar.

 

Kahoot!: Es una plataforma en línea con enfoque lúdico, la cual permite crear “quizs” en línea, en los cuáles los estudiantes pueden participar de manera individual o en equipos. El profesor elabora las preguntas (pueden tomarse ideas de los kahoot! ya creados)  y los alumnos tratan de responderlas, al final aparece un ranking con los mejores resultados, los cuales pueden ser empleados para evaluar.

 

Google Forms: Esta herramienta permite crear formularios en línea de forma sencilla para evaluar contenidos estudiados. Una vez  creados, nos arroja información y estadísticas para poder evaluar y corregir fácilmente.

 

Jamboard: Es una de las herramientas que se incluyen en G Suite, se trata de una pizarra digital en las que se pueden gestionar los permisos para visualizar y editar. En ésta se puede escribir, añadir imágenes o notas de color, es ideal para evaluar trabajos colaborativos.

 

Edmodo: Permite crear tests personalizables para poder evaluar el nivel de logro de los aprendizajes de los alumnos acerca de cierto tema o materia. Cuenta con una guía paso a paso en la que se explica cómo utilizar esta muy buena herramienta.

 

Quizizz: Se trata de una plataforma gratuita, que permite a los profesores crear tests en línea y enviarlos a los alumnos. Después de que los alumnos los responden, el docente recibe un informe con los resultados a partir de los cuáles puede identificar las fortalezas y áreas de oportunidad de los estudiantes.

 

Trivinet: Te permite crear tus propios cuestionarios acerca de diversos temas o asignaturas, se puede usar perfectamente como herramienta para evaluar. De igual manera puedes tener acceso a estadísticas tanto personalizadas como grupales.

 

LA IMPORTANCIA DE LA RETROALIMENTACIÓN

A la par de la evaluación, debe ir ligada una retroalimentación pertinente y adecuada, que oriente hacia la mejora.

 

¿QUÉ ES LA RETROALIMENTACIÓN?

La retroalimentación puede entenderse como el componente de la evaluación que evidencia el vínculo entre los procesos de enseñanza y aprendizaje, ya que  permite explicitar cuál es el avance en los logros de los alumnos y con ellos da cuenta de la pertinencia en cuanto a los métodos, estrategias y recursos utilizados en la enseñanza.

Retroalimentar consiste en: Analizar, sistematizar y comunicar los resultados de la evaluación para que los alumnos cuenten con la información necesaria que les permita saber si se han logrado las metas de aprendizaje.  Con ello los estudiantes pueden reconocer los motivos de los avances o bien las dificultades en el proceso con el fin de que se hagan los ajustes necesarios.

Aspectos que nunca debes perder de vista al retroalimentar:

-La retroalimentación puede ser de manera verbal o escrita.

-Debe ser de forma oportuna y orientada hacia la mejora.

 

10 SUGERENCIAS PARA RETROALIMENTAR A LOS ESTUDIANTES

1.      Partir de las metas de aprendizaje y los criterios de evaluación.

2.      Incluirla en la planeación las actividades para dedicarle el tiempo adecuado.

3.      Expresarse con respeto y amabilidad.

4.      Brindarla oportunamente para poder ofrecer nuevas oportunidades de aprendizaje.

5.      Crear un clima de confianza en el que el alumno se sienta cómodo.

6.      Iniciar señalando los aspectos positivos.

7.      Indagar qué generó el avance o resultado.

8.      Ofrecer oportunidades para que los estudiantes identifiquen por sí mismos sus fortalezas, dificultades y áreas de mejora.

9.      Jerarquizar y elegir lo más significativo para mejorar el aprendizaje.

10.  Expresar con claridad qué esperamos que ocurra después.

El reconocimiento de lo logrado, lo que falta por recorrer, lo hecho y lo mejorable tendrán sentido siempre que la realimentación se haga oportunamente, es decir, que entre la evaluación y la realimentación no pase demasiado tiempo.

 

CONCLUSIONES

La evaluación de los aprendizajes es esencial en el proceso educativo, tanto en la modalidad presencial como en línea, ya que mediante ella se pueden valorar los avances así como los aspectos que son necesarios reforzar, todo esto con la finalidad de mejorar de manera continua. Como pudimos analizar también, existen diferentes alternativas para evaluar a distancia, por lo que queda a consideración de cada docente optar por aquellas que mejor se adapten a sus necesidades y contexto.

¡Esperamos que la información te sea de utilidad!

 

 

 

 

 


Sobre el autor

Jorge Alberto Guerrero Hernández

Licenciado en Educación Primaria con maestría en Sociología Educativa

Fuente

https://docentesaldia.com/2020/05/24/herramientas-e-instrumentos-para-evaluar-y-retroalimentar-a-distancia/

miércoles, 19 de agosto de 2020

“LA EVALUACIÓN ES UNA CAJA NEGRA, QUE HAY QUE TRANSPARENTAR”

NATALIA GONZÁLEZ, CECILIA ZIPEROVICH Y CAROLA RODRÍGUEZ : “LA EVALUACIÓN ES UNA CAJA NEGRA, QUE HAY QUE TRANSPARENTAR”

 

—¿Por qué se suele alabar las virtudes de la evaluación formativa, pero en la práctica se sigue evaluando solo para calificar?

—(NG) La ruptura entre cómo avanza la teorización sobre lo que es la buena evaluación y lo que sigue ocurriendo en las prácticas concretas, se debe a las representaciones acerca de lo que implica: punición, control, mirada del otro; incluso el mismo sujeto pide ser evaluado, porque le da la posibilidad de ver algo de un proceso que, como el aprendizaje, es invisible.

(CZ) No se construye su sentido: está vista como algo inherente al control de resultados, a ver qué sabe y cuánto sabe el estudiante. La evaluación es una caja negra y la gran batalla que hay que dar es hacerla traslúcida: que el sujeto sepa para qué es evaluado y qué es lo que significa. El dato de lo que el sujeto sabe llega desde fuera, no está internamente construido para que pueda identificar para qué estudia lo que estudia y qué podrá hacer (la práctica en el trasfondo de lo que se aprende), de manera que lo que importe no sea el resultado, sino el camino para llegar a él. El verdadero aprendizaje es el que se construye a partir del recorrido. Hay que enseñar a pensar, aprender a aprender. Toda definición tiene una trama en la que se construye, si puedo enunciar esa construcción, no solo no voy a olvidar del concepto, sino que voy a saber que lo sé.

 

La evaluación (formativa) debería poder servir para que el alumno pueda anticipar si le va a ir bien o mal…

—(CR) La autoevaluación, que el alumno sepa lo que sabe, también es responsabilidad de los docentes. Nosotros no promovemos el razonamiento metacognitivo en la escuela. Por eso al alumno le preguntás cómo le fue y no sabe. O le das el resultado y dice: “Creía que me había ido bien”. No saben lo que hicieron porque no se lo enseñamos. Aprender es un proceso opaco, complejo. El desafío es tratar de desnaturalizar el concepto de evaluación, la práctica y la consecuencia que tiene, porque procesos de valoración, de éxito o de fracaso, todos hemos tenido antes o después de estar en la escuela: pero la sensación y la marca no es la misma cuando ello ocurre en el ámbito escolar. Supone abordar también concepciones de aprendizaje, sus prácticas —cómo creamos la situación para que el otro aprenda— y criterios.

(CZ) La metacognición es una función psicológica superior, altamente exigente cognitivamente, entonces hace falta enseñarla.

(NG) La problemática del que aprende remite a la del que enseña. Nadie puede dar aquello que no posee. Eso implica que, en su formación docente, esos sujetos también aprendieron sin tener la posibilidad de pensar acerca del propio proceso, de lo que saben y cómo lo hicieron. Es difícil que alguien pueda andamiar a otro, si no tiene ese proceso.

 

—En ese sentido, ¿la formación no es suficiente?

—(CA) Hay una cierta circularidad entre los modos de aprender y los modos de enseñar que luego desplegamos. La profesión docente es una profesión de muy temprana socialización y uno tiene incorporados modelos de evaluar, de habitar el aula, enseñar el contenido, en función de su propia experiencia como estudiante. Hay que desnaturalizar, generar rupturas y posibilidades de reflexión. Tenemos que trabajar mucho desde el punto de vista de la didáctica sobre la calidad de los instrumentos de evaluación: un solo tipo es deficitario. Si siempre utilizás instancias orales, un sujeto que tenga otros modos de aprender, con dificultad para la expresión oral, no va a poder llegar al objetivo de aprendizaje. No existe esa cultura de analizar los instrumentos; es lo que uno menos se sienta a reflexionar. En los ISFD, se utilizan los dos mismos de siempre. Es necesario revalorizar la evaluación si quiero mejorar el aprendizaje, porque orienta. Cuando se explicitan los criterios se orienta hacia dónde llevamos aprendizaje.

 

—¿Por qué eso no pasa —al menos tan seguido como debería— en la escuela?

—(NG). El problema es que en la escuela la evaluación se liga con la acreditación. Los alumnos estudian y repiten lo esperado, para aprobar. Rápidamente se dan cuenta de qué es lo que el docente quiere escuchar. Aprenden el oficio de alumno. Además, la evaluación se complica por las marcas de época. Al sujeto de la modernidad, le decías que tenía un 2 y asumía que no había estudiado. Hoy, no solo cuestionan y te ponen en situación de tener que argumentar la calificación; sino que incluso te dicen: “Me llevo las 10 materias y después las rindo. Para qué voy a estudiar todo el año”. Entonces deberíamos preguntarnos para qué evaluamos, si no, todo el proceso de enseñanza-aprendizaje se transforma en una ficción.

(CR) La evaluación interpela a los docentes, la formación, las concepciones de aprendizaje, las perspectivas desde dónde miramos la enseñanza-aprendizaje que, en última instancia, queda definida por el desempeño del alumno: si no alcanza, no aprueba, no sabe, no avanza. Cuando en realidad no es solo el estudiante el que está en esa trama compleja.

(CZ) Pareciera que la evaluación siempre mira el final, los resultados. Y en realidad, empieza cuando me presento frente al aula y les digo, qué voy a enseñar, qué tienen que saber, cuál es mi postura, a qué objetivo quiero llegar. Todas esas intencionalidades que se plasman en el programa. Tengo que decirles a los alumnos qué va a requerir de parte de ellos llegar a ese contenido.

(CR) Tenemos que compartir las metas, saber hacia dónde vamos. “¿Me siguen?”, dicen los docentes. “Sí”, dicen los alumnos. “¿A dónde?”, digo yo: si nunca les dijimos dónde vamos.

 

—¿Cómo ven los intentos de la política educativa de empezar a modificar las maneras en que se evalúa en el aula?

—(CR) Los docentes deberíamos preocuparnos en ver cómo podemos traducir en la micropolítica, políticas de Estado, como el nuevo régimen académico (NRA) de secundaria, que propone nuevas maneras de estar en la escuela, de transitarla. Cambian las políticas, los sujetos, la época, pero sigue el desafío de la práctica: son esquemas muy difíciles de modificar.

(NG) Nos tenemos que preparar para cambiar la evaluación, cambiar la enseñanza. Ricardo Baquero plantea que, hasta que apareció el Braille, los ciegos eran los no educables. ¿Cambió el sujeto? No. Se produjo una modificación en la configuración de toda la situación. Entonces tenemos que cambiar los formatos pedagógicos, si queremos que se modifique el proceso de enseñanza aprendizaje.

 

 

 

 

(*) Profesoras y licenciadas en Ciencias de la Educación, de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC). Integrantes de la cátedra de Teorías del Aprendizaje: Natalia González, adjunta, y especialista en asesoramiento y gestión de las instituciones educativas. Cecilia Ziperovich, jubilada, ex titular de cátedra; Carola Rodríguez, especialista en formación docente.

Fuente: https://revistasaberes.com.ar/2020/06/una-caja-negra-que-hay-que-transparentar/

lunes, 17 de agosto de 2020

Los datos de PISA nunca me van a ayudar a solucionar un problema con un alumno de mi barrio

Tecnología, datos, evaluaciones, nuevas metodologías... Todo forma parte de un sistema que las asume de manera acrítica, dice Llorens, sin preguntarse por su conveniencia y necesidad. "Vivimos fascinados por la aceleración", asegura.


Hablar con Francesc Llorens es acabar la entrevista con más preguntas de las que uno tenía antes de empezarla. Filósofo y profesor de Filosofía, “que no son la misma cosa”, a Llorens, “con cierta modestia”, le gusta “hacer una cierta reflexión teórica más allá de lo profesional”. Parte de estas reflexiones se pueden leer en su libro (de libre descarga) Postecnología, donde reflexiona sobre las tecnologías de la información y la comunicación y la sociedad.

Llorens se muestra crítico con la rapidez con la que se funciona el mundo y lo poco que reflexionamos sobre nuestras vidas y acciones, en general y en concreto en la educación. También alerta sobre los nuevos actores que están entrando en el mundo educativo y sus objetivos, las nuevas metodologías (o métodos) y el papel de la administración en la educación.
¿Reflexionamos poco en general sobre nuestra vida? ¿Sobre qué hacemos, por qué lo hacemos?
Estoy convencido de que como sociedad pensamos poco, y sobre todo pensamos mal. Estamos al socaire de muchos mensajes simplificados y nos consideramos como gregarios de mensajes tipificados, vengan del mundo que vengan. Somos voceros de otros, que por cierto es lo que interesa, que seamos nodos, que amplifiquemos la información de otros, antes que pensemos por nosotros mismos.


¿Qué cuenta su libro?
El último artículo del libro es de una fecha en la que no han eclosionado aún las redes y menos aún el mundo de los datos, los algortimos y la IA, que creo que son la clave en la redefinicíon cultural del mundo. Pese a esto, yo intento hacer una prognosis sobre qué cambios se han producido en el paradigma tecnológico que hagan pensar que nos están redefiniendo como sujetos. Como seres antropológicamente únicos estamos siendo modificados por la tecnología. En lugar de responder a nuestras necesidades, estamos siendo construidos, definidos, por las necesidades de un sistema que funciona solo debido a la alianza con lógica económica. Esta inversión es lo que creo que puede considerarse como postecnología. No creo que el término sea soberbio. Como epígonos de estas transformaciones que el capitalismo tardío obra a partir de finales de la Segunda Guerra Mundial, hay un cambio en la relación que tenemos con el medio, con los objetos. Esa relación, que antes era mediada por la tecnología, ahora la tecnología se ha convertido en un código en sí misma. No es posible esta entrevista sin concebirla tecnológicamente: por medio de esta conversación hay electrónica, matemáticas, datos que son cuantificaciones de lo que decimos y que pueden ser analizados como metaconversación. De esto vive el capitalismo de datos. Esto intento explicar en el libro.

¿El cambio del que habla en las personas es reversible o ya es permanente?
No hay reversibilidad posible. Lo que hay en común entre este nuevo estado de cosas y el anterior es que la lógica de fondo es muy sencilla, es una lógica de inversión-beneficio, lineal. El paradigma postecnológico disuelve el tiempo como tal porque anula el tiempo entre una acción y su consecuencia debido a la rapidez de nuestros mensajes. La lógica de fondo es de inversión beneficio, controlada por instituciones, fundaciones, por modelos e, incluso, personas con nombres y apellidos. Creo que no hay reversibilidad. Lo que puede haber, como en cualquier movimiento, son resistencias parciales o locales. Me gusta dividir las tecnologías entre las de de descubrimiento, de colonización y de resistencia. La colonización y la resistencia son el momento en el que debido a la viralización y la globalización, un nuevo invento, una app, una ocurrencia, es convertida en un hecho global y adoptada por gente de todo el mundo. Esto supone entrar en un circuito de generación de datos. En general estas tecnologías no nos liberan, nos esclavizan un poco más, y ahí entran, las tecnologías de resistencia. El propio sistema tecnológico genera sus propias tecnologías de resistencia, pero estas vuelven a estar sometidas a la lógica del beneficio. Un ejemplo, tenemos un procesador de texto que hace de todo, distrae, enseguida saldrá un procesador no distractivo, sin tantas opciones, para escribir solo. Esto lo crea alguien, son apps y parte del modelo de negocio. La lógica de fondo es que para que esto exista alguien tiene que sacar beneficio. Entonces considero irreversible la lógica, lo que considero posible son resistencias. Por ejemplo, el movimiento slow, que está penetrando en muchos ámbitos. Significa repensar, parar, intentar deshacernos de lo superfluo y abordar la realidad con otra mirada.

“Alguien tiene que ganar dinero con ello”. ¿No cree en el altruismo de internet?
Se lo han cargado. Esto lo he discutido con mucha gente. Internet nació con unas credenciales concretas: un sistema descentralizado, neutro respecto a la información y libre. Estas señales han desaparecido por completo. Algunos gobiernos han declarado la muerte de la red en este sentido. ¿Hay movimientos altruistas? Los hay en general, los movimientos open son así. ¿Tienen el impacto que deberían? No. Basta con mirar el ámbito educativo para ver la contradicción entre el uso de software libre y la resistencia que genera entre la mayoría del profesorado porque lo considera inapropiado u obsoleto. Uno se pregunta de dónde sale el negocio en las apps. Esto es gratis. ¿Dónde está el truco? ¿Quién gana? En otra parte. En mi experiencia personal, el altruismo se manifiesta en localismos, no en tendencias globales.

Me interesa esta parte de “la resistencia” entre el profesorado a utilizar software libre.
Frente a un hábito de uso y desarrollo de herramientas que ha supuesto una formación, la introducción de este cambio de mentalidad hacia lo libre a veces supone un desarreglo por la conversión de formatos, etc. Dado que esto es un esfuerzo metaeducativo, tengo la sensación de que para la mayoría del profesorado esta cuestión del paso a lo abierto es secundaria, aunque está cambiando. Se percibe como un obstáculo a la hora de la rapidez con la que quiero cambiar un documento, continuar un trabajo que hago en casa en el centro y que me respete el formato… Son cuestiones cuyo fondo es importante, hablamos de modelos económicos al final, pero esta reflexión no es prioritaria. Se tiene una concepción puramente instrumental de la herramienta.

¿A la administración le correspondería meterse en estos debates?
Si hablamos de administración, hablamos de políticas educativas. La educación como tal no existe, existen sistemas educativos. Unas cosas son posibles y otras no. Unas políticas tienen impacto, otras no. Una política clara en materia de tecnología en educación nunca la he visto. Ha habido políticas de dotación de materiales, de formación en lo que en cada momento se pensaba importante. Todo esto a partir de una lógica deductiva, de modelos. Nunca a partir de un estudio de necesidades y menos de objetivos. Ahora la preocupación ya no es tanto si el software debe ser libre o propietario, si no qué metodologías queremos que rijan la escuela del futuro inmediato. En Catalunya se ha firmado un acuerdo por el que las metodologías innovadoras de Escola Nova 21 van a ser adoptadas como metodologías generales educativas del sistema catalán. La idea no parece mala si son innovadoras. Pero, ¿de qué metodologías hablamos? ¿Qué requieren para implantarse? Ese éxito que las respalda, ¿en qué contexto se ha dado? ¿Hay una evidencia científica o una base de las metodologías implicadas en esta transformación? No es un crítica al sistema catalán, que no conozco. Pero sí observo que las instituciones educativas están alegremente ofertando formación en cosas como la flipped classroom, escape rooms, gamificación, etc. ¿Qué respalda estas decisiones? Esa pregunta debe hacerse y explicarse. Este tipo de formación derivada de estas metodologías, ¿cómo se evalúa, qué tipos de datos produce? ¿Produce datos de tipo conductista, es decir básicamente resultados tipo test? ¿Produce datos que son simples respuestas a preguntas que no tienen una reflexión detrás? ¿Son aplicables a cualquier ámbito? En el mío, la Filosofía, lo veo prácticamente imposible y, sin embargo, se está apostando por ellas en mi comunidad. Me pidieron que hiciera vídeos cortos, de 2 minutos, para una flipped classroom. Me negué. La administración está dando entrada a una serie de nuevas metodologías que necesitan contestar muchas preguntas antes de ser aceptadas. Y, debido al marketing en este mundo, van juntos administración, editoriales, instituciones-fundaciones, capital riesgo. Ahí hay una alianza que propone un modelo educativo y que está utilizando a muchos profesores entusiasmados con estas novedades como medios de viralizar esta “revolución”. Yo soy de un área que fomenta lo contrario, una reflexión más pausada, más discursiva, reflexionada, etc. Aunque no soy especialmente beligerante contra quien quiera hacerlo, me posiciono siempre a favor de que, al menos, se explique si tenemos casos de éxito, si son extrapolables a nuestra realidad socioeducativa y si los objetivos son o vienen impuestos por un marco neoliberal que está dirigiendo la manera en que hay que rediseñar los currículums.

Pero, por seguir con el ejemplo concreto, el consejero valenciano, Vicente Marzà, es profesor, viene del mundo educativo. Y, sin embargo, por lo que cuenta parece apostar por estas metodologías (o métodos) cuestionables.
Necesitamos mucha reflexiones sobre el para qué y sobre el fondo. ¿Qué hay debajo de esta neoeducación tan brillante, tan profiláctica, tan de apps que está subyugando a mucha gente joven, sobre todo, y que está siendo soportada por políticas administrativas? Estas preguntas ni siquiera se plantean.

Le traslado su propia pregunta. ¿Qué hay debajo de todo esto?
El resultado de esta neoeducación de la que hablamos es la producción de datos. Esto requeriría una conversación por sí misma. ¿De qué vive el sector educativo? De la entrada de capital especulativo, de la voluntad de instituciones privadas de determinar los currículos de los gobiernos y de obtener datos de pruebas estandarizadas (TIMMS, PISA) que sirven para dividir, para crear rankings y de los que luego se toman decisiones políticas como recursos, dinero, profesorado, etc. Pero no se obtienen datos a través del sistema tradicional de evaluación. Se obtienen datos si todo lo que sucede en educación (interacciones con contenidos, bancos de libros digitales a través de tabletas, Google classroom). En el fondo, no hablamos tampoco de algo nuevo sino de una evolución de lo que pasa cuando evaluamos los centros. Uno de los debates preferidos del profesorado es la diferencia entre evaluar y calificar. Nos estrujamos la cabeza sobre cómo evaluar a un alumno con una nota que es un número entero de 1 a 10. Ese paso de lo cualitativo a lo cuantitativo nos ha obsesionado siempre. Las leyes educativas insisten cada vez más en evaluar de una manera más sistemática. Pero todo esto, que al final es burocracia, se convierte en un número. ¿Qué es PISA? Son números explotados. ¿Qué utilidad real tiene? Me diga lo que me diga PISA de una serie de distribución de datos o dónde sitúe a mi país, a mí PISA nunca me va a ayudar a solucionar un problema con un alumno de mi barrio, porque la auténtica aproximación a la educación debe ser inductiva, no deductiva. Toda la educación, todas las nuevas plataformas, apps, el almacenamiento y procesamiento de datos tiene por objeto crear unas divisiones artificiales que se quiere que tengan una traducción inmediata en políticas, eso dice la OCDE. Pero el convencimiento real es que esto no va a transformar la educación, va a alimentar informes, pero no transformará la vida de nadie de mi clase.

¿Hay una cierta resignación de la Administración respecto a esta realidad que comenta? No parece que haya nadie combatiéndola, en el mejor de los casos uno diría que la estamos navegando, pero nada más.
Me parece tan evidente… La discusión a nivel de administración nunca es esta, nunca es la real. ¿Cómo nos cubrimos las espaldas, cómo hacemos que todo esté atado a nivel del documento? Nos machacan a documentos. Al final son todo puertas de entrada para una colonización neoliberal de la labor educativa. Tengo la impresión de que la administración no se toma en serio esto. Hace unos días se votó “no” en el Parlamento a una reducción de ratios de alumnos por aula a 20. Para mejorar el sistema educativo hay que empezar por ahí, por las cosas que mejoran el rendimiento. Hablaba antes de las características de los sistemas. Es teoría elemental que las relaciones de un sistema son sistémicas. Hay que pensar en un conjunto. Ciertas cosas son complicadas por definición. ¿Por qué no intentamos dirigir los recursos a aquellas cosas que permitan mantener el sistema como uno público potente y no que lo vayan desmoronando a través de invertir en cosas que no acaban de funcionar y van devaluando la imagen que tenemos del sector público ante personas que no tienen problemas en este sentido y por tanto salen bien paradas? No puedo creer que la administración se tome en serio la educación si hay una mayoría del Parlamento que vota “no” a estas ratios. ¿No hay dinero? El tema económico es de prioridades, no me lo creo.

“¿No creen que deberíamos, por lo menos poner en debate lo aprendido?”. La educación, ¿funciona de una manera un tanto mecánica?
En tanto sistema, hay una parte que ha funcionado siempre así y siempre lo hará. Hay unas lógicas pragmáticas. La administración de los centros, los horarios, las materias… La cuestión es: ¿Qué debe ser cambiado para mejor, previo debate sobre qué es “mejor”? El cambio como principio creo que se podría sostener en sociedades que carecen de cambio, pero en sociedades hiperaceleradas en las que estamos viendo, en las que los cambios son maneras de volver a convertirnos en consumidores de productos (educativos), quizá toca lo contrario, parar. El slow que mencionaba. Si miro la oferta formativa de los tablones de mi centro y la comparo con la de hace cinco años, hay una invasión de novedades. Novedades de las que tenemos referencia porque son un efecto amplificado de redes sociales o salen de estas jornadas o congresos auspiciados por capital, por instituciones que no son esencialmente educativas que van colonizando. Me planteo si eso tiene como objetivo atraer más, reafirmar la idea de que somos clientes y, por tanto, hay que darnos de comer algo nuevo o realmente hay una base para promover estas metodologías o métodos. Leo estudios del impacto de estos, y veo que no ganan los que le dan una ventaja de rendimiento. En definitiva, estoy anonadado de la manera acrítica o poco cuidadosa con la que estamos tragándolo todo. Estamos en una estetización del mundo, en el libro hablo de un “manierismo tecnológico” que nos ha fascinado por su capacidad de retorcer las formas, etc., pero hay un pensamiento que proviene de las humanidades que es crítico con esto. Vivimos fascinados por la aceleración y en realidad acelerar es la forma más espectacular de la amnesia.



Por
Daniel Sánchez Caballero
Fuente
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