sábado, 16 de agosto de 2008

Evaluación de Calidad de los Sistemas Educativos

A continuación transcribo algunos párrafos del libro de Elena Cano García "Evaluación de la Calidad Educativa", que se refieren a la evaluación de los sistemas educativos. Más allá de su indudable importancia, la autora hace referencias a los cuidados que hay que tener con su uso


CAPITULO IV
LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS
INTRODUCCION

«En una democracia, los ciudadanos, los padres y los responsables públicos tienen el derecho de conocer en qué medida las escuelas públicas están cumpliendo sus responsabilidades hacia los alumnos y la comunidad social. Se necesita información creíble para que por parte de los profesores, administración y ciudadanos se adopten decisiones informadas».


JUSTIFICACIÓN DEL INTERES DE ESTE TIPO DE ESTUDIOS
Todos los motivos que han intentado desagregarse a continuación para facilitar su lectura, constituyen, de hecho, una amalgama de razones que se influyen mutuamente y que se hallan entremezcladas, siendo imposible desligarlas, más allá de para el puro análisis y presentación del trabajo. Éstos son:

1. Conseguir más información o superar la falta de datos. Se entiende que la evaluación es un instrumento que contribuye a un mayor conocimiento y diagnóstico de los sistemas educativos. Tiana (1993) considera que la evaluación es un sistema moderno -ya no estadístico ni intuitivo- de información y satisface la necesidad social de información.
2. Tomar decisiones, orientar la política y conducir los procesos de cambio. Pese a que tener más información puede ser un objetivo per se, de hecho su principal función es servir de base a la toma de decisiones. Sin embargo, se corre le peligro de que se utilice para justificar la distribución de fondos.
3. Rendir cuentas y valorar los resultados. Ello está íntimamente relacionado con la creciente autonomía de los centros. El rendimiento de cuentas contribuye a lograr una valoración objetiva de los resultados de la educación. Se trata de una tarea difícil pero que debemos acometer conceptual (¿qué son resultados?) y operativamente (¿cómo medirlos?) .
4. Mejorar el funcionamiento de los centros. Debe permitir mejorar la organización y funcionamiento de los centros educativos: por ello debe descender a niveles microscópicos (no tan sólo macro).

UN ANALISIS CRÍTICO
Dentro de las críticas que se pueden realizar a los estudios macro, hemos querido separar, por su diferente magnitud y enfoque, las críticas sustantivas, en el sentido de que cuestionan la base de estos análisis y se muestran contrarios a cualquier tipo de instrumento macro, de las críticas al desarrollo de estos macroestudios en el sentido de contemplar obstáculos, peligros o disfunciones, pero sin cuestionar su utilidad ni su conveniencia, sino al contrario, puntualizando lo que presenta inconvenientes precisamente para mejorar los sistemas de indicadores y de evaluación del sistema educativo.

Críticas a la base o al fondo
Los principales argumentos esgrimidos para atacar a la evaluación macro, principalmente realizada por organismos o agencias gubernamentales son:

1. Falsa creencia de que la calidad se puede objetivar y apreciar externamente (sin conocer los procesos internos)

Tras las evaluaciones de tipo macro suele existir la asunción de que es posible explicitar la calidad de los centros (y del sistema educativo) a través de la medición externa de una serie de características observables, que, o bien se refieren a los inputs o entradas o bien se refieren a los outputs o resultados, prescindiendo de los procesos que se desarrollan en cada escuela, de su cultura y su clima, de sus peculiaridades,... (básicamente por la dificultad de tener en consideración este tipo de cosas, difíciles de «medir» y, especialmente, en grandes muestras).
Ligado a este argumento hallamos las asunciones epistemológicas y ontológicas que dan lugar a estos estudios. Uno de los supuestos de base que sustentan este tipo de evaluación es considerar cada centro como una unidad y contrastarlo con los demás. En este sentido Sánchez (1991: 92) señala que no se pueden comparar diferentes colegios porque cada uno es único y con esta sencilla afirmación desmota los cimientos de la evaluación macro.
También en relación a este tipo de argumentos se critica la irrelevancia de los criterios que se toman como base para la evaluación. Rizvi (1993: 59) realiza una crítica de los estudios de eficiencia de los centros señalando que al buscar la eficiencia necesitamos responder a preguntas tales como eficiencia, ¿en términos de qué?, ¿costes monetarios?, ¿trabajo humano?, ¿sufrimiento?, ¿consumo de combustibles naturales?, ¿tiempo?, ¿o de qué?

2. Falsa finalidad de las evaluaciones: se usa para justificar en lugar de para mejorar

La evaluación parece resultar inútil para conseguir la mejora de la calidad educativa. Tras el diagnóstico a que dan lugar este tipo de evaluaciones, no se procede a realizar ningún plan de mejora; es decir, que no se intenta conocer para mejorar sino simplemente parece que sirva para juzgar y calificar.
Angulo (1993, a) señala que se suele decir que se evalúa o bien para ofrecer la información que los gobiernos necesitan para asegurar la eficacia y la eficiencia del sistema, o bien para mejorar la calidad de la educación a partir de conocer hasta qué punto los objetivos nacionales se están cumpliendo. Pero a su juicio ambas respuestas son simplistas, falsamente neutrales y caen en el juego político de las «necesidades nacionales». La crisis de los estados modernos se refleja en el sistema educativo. Incluso tras políticas supuestamente no intervencionistas se esconde, en opinión del autor, la intención de mantener el papel absolutamente indispensable que el Estado tiene para crear las condiciones de acumulación de beneficios del capital y asegurar un grado mínimo de armonía social.

3. Se evalúa «desde arriba» prescindiendo de los implicados

«Una evaluación que pretenda ser formativa respecto a un programa en desarrollo, así como informativa con audiencias externas, tiene que desarrollar una relación con el programa que sea colaborativa, crítica y constructiva. Una gran parte de su potencial formativo se basa en la calidad del diálogo entre participantes y evaluadores; es decir, en un intercambio de información e interpretaciones abierto, igual, tolerante y responsable. En semejante clima, la evaluación puede, a su vez, ser educada».

Se trata siempre de informaciones sesgadas en el sentido de que sólo valoran a los que están por debajo y, habitualmente, sus consecuciones.
Angulo et al. (1991) optan por otro tipo de evaluación al considerar que, además de legitimar ciertas políticas educativas y desacreditar otras, la evaluación puede llegar a convertirse en uno de los mecanismos más poderosos de control social y educativo y puede tener además otro sentido e ir orientada hacia el aprendizaje social, hacia la toma de conciencia, la participación, el conocimiento y la responsabilidad de todos y cada uno de los que ayudan, contribuyen y colaboran a la construcción del sistema educativo y de la sociedad en general. Consideran además, siguiendo a Cronbach (1985), que el juicio sobre la calidad de una realidad social no puede ser ni delegado ni sustraído a los sujetos implicados; el juicio es, en última instancia, un proceso de construcción, y la riqueza de dicha construcción estriba, a su vez, en que se convierta en un aprendizaje colectivo, en un diálogo y una reflexión conjunta, un proceso por medio del cual los sujetos puedan adquirir la capacidad y la responsabilidad para cambiar y decidir sobre la realidad inmediata.

4. Evaluación centrada en los resultados

«La demanda de una mayor calidad de la educación es interpretada por la burocracia como una demanda de resultados cuantificables sobre el proceso de enseñanza. Esta presión es sentida por los educadores. Es una presión que tiende a valorar el producto de la enseñanza, más que el proceso de aprendizaje; que pone más énfasis en la técnica que en la creatividad y que reemplaza la interacción por la receptividad».

Como indica Mestres (1988: 393), una política general de evaluación del sistema educativo con un sentido amplio (y entendiendo la educación como servicio público) abarcaría diferentes personas (alumnos, profesores y personal escolar), diferentes funciones (docentes, orientadoras, administradoras) y, en definitiva, aspectos muy diversos (organización escolar, estructuras de coste y financiación de actividades en los centros, participación e integración de los centros en su entorno, rendimiento escolar, labor social compensatoria que se realiza, formación de valores y actitudes democráticas, entre muchos otros).

5. Falta de tradición

Para algunos la evaluación no cuenta entre nosotros con una tradición comparable a la de otros países occidentales, por nuestra reciente historia pasada, momento en que la evaluación entendida como servicio social no tenía cabida.

«La evaluación del sistema educativo ha de ser no sólo una evaluación que se desarrolle según normas y criterios democráticos, sino que, además y fundamentalmente, debería contribuir a generar y extender la cultura democrática en las Administraciones e instituciones educativas, en los docentes, alumnado, padres y madres y, en fin, enriquecer el conocimiento de la sociedad civil sobre dicho sistema. Sólo en este caso, la evaluación del sistema educativo debería ser denominada evaluación democrática».

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