miércoles, 6 de julio de 2016

LA EVALUACIÓN QUE EDUCA

Pienso que deberíamos hablar de evaluación educativa en la escuela no solo porque la evaluación que se hace se centra en fenómenos relacionados con la educación sino porque debería educar a quien la hace y a quien la recibe. Y eso supone que se trata de una evaluación que respeta, motiva, enseña, mejora y hace crecer a evaluadores y evaluados.

No siempre se hace una evaluación de este tipo en las escuelas. En efecto, yo creo que, aunque hay magníficas experiencias evaluadoras, las finalidades pedagógicamente pobres están más presentes que las finalidades educativas. Se evalúa para comparar, seleccionar, clasificar, diagnosticar, controlar, comprobar, jerarquizar… más que para aprender, dialogar, comprender, mejorar, animar… Qué decir de las finalidades espurias: torturar, asustar, imponer, dominar, acomplejar, desanimar… Se olvida muchas veces que la evaluación, más que un fenómeno técnico, es un fenómeno ético. Nos lo recuerda atinadamente Marcelo Rioseco, autor de esta interesante obra que ahora tienes en las manos: “La evaluación de aprendizajes, tal como se aborda en la actualidad en muchos sistemas educativos, fomenta la segregación, la discriminación y la clasificación de las personas, desde que son pequeñas hasta que llegan a la edad adulta, en función de una mirada externa que se impone al sujeto y a su capacidad de discernir y valorar el mundo en el que se encuentra incorporado”, dice el autor en la Introducción de esta obra. La evaluación es un proceso complejo que permite poner sobre el tapete todas nuestras concepciones, principios y actitudes.

Se puede decir sin mucho riesgo de equivocarse: dime cómo haces la evaluación y te diré qué tipo de profesional (y de persona) eres (Santos Guerra, 2015). Alguna vez he utilizado una doble metáfora para explicar diferentes concepciones del proceso de enseñanza y aprendizaje. De ellas se derivan modelos diferentes de evaluación. Se puede entender que el docente es un escanciador de agua que vierte desde un recipiente en el que está almacenada el agua del conocimiento en un recipiente vacío que es el alumno. La evaluación consistirá, en este caso, en medir cuánto agua hay en la copa. Pero si se entiende la enseñanza como un proceso que ayuda al alumno a descubrir por sí mismo manantiales de agua, que le ayuda a saber si el agua está contaminada o es potable y, cuando sabe que es potable, la comparte con quienes se mueren de sed y no la destina a llenar la piscina de su jardín y a construir fuentes ornamentales, la evaluación será un proceso más complejo y exigente.

El lenguaje es como una escalera que sirve para subir hacia la liberación y la comunicación pero que también sirve para bajar hacia la confusión y hacia la dominación. El problema no es que no nos entendamos sino creer que nos entendemos cuando estamos diciendo, realmente, cosas no solo diferentes sino contradictorias. Habría que empezar por diferenciar evaluación de simple calificación. Precisar qué es lo que entendemos por evaluación ya que en castellano disponemos de esta sola palabra para referirnos a lo que los ingleses llaman assessment, accountability, appraisal, self-evaluation, research… Resulta importante que el autor haya dedicado el primer capítulo a explicar lo que es para él aprendizaje y el segundo a lo que entiende por evaluación. Una evaluación de naturaleza pobre propicia un proceso de aprendizaje pobre. De ahí la importancia de realizar procesos de evaluación pedagógicamente ricos.

El conocimiento académico tiene valor de uso (altamente discutible, a veces) pero tiene un innegable valor de cambio. Si demuestras que lo has adquirido, el sistema te lo canjea por una calificación. Como las personas alcanzan el éxito a través de la evaluación, se preparan adecuadamente para ello. Por eso es tan importante la propuesta que nos hace el autor en esta obra. De hacer la evaluación del aprendizaje a través de las actividades.

La obra que tienes en la mano, amable lector, amable lectora, constituye una interesante aportación al ya bien nutrido caudal de libros sobre la espinosa cuestión de la evaluación de los aprendizajes. Con una estructura sencilla y sólida a la vez, plantea un triángulo equilibrado de cuestiones esenciales: el aprendizaje, la evaluación y la propuesta que se nos hace de evaluar los aprendizajes y saberes mediante el desarrollo de actividades. Es una interesante propuesta. Una propuesta de evaluación que mejora el aprendizaje. Porque, como decía, una forma rica de hacer la evaluación propicia un aprendizaje más significativo y relevante. Se nota que el autor ha hecho muchos viajes de la teoría a la práctica y de la práctica a la teoría.

No es un diletante que se apropia de conceptos ni es un profesor que se limita a repetir los patrones heredados de las viejas prácticas sin una exigente reflexión. Por el contrario, hace una interesante simbiosis de teoría y práctica y consigue hacernos una propuesta de gran interés. Califica muy bien el autor el trabajo que nos presenta diciendo que es “un ensayo, un experimento reflexivo que pretende desarrollar y entregar algunas herramientas conceptuales para abordar la evaluación educativa desde otro prisma: uno que entiende al ser humano como un ser social, que se define por su intencionalidad transformadora y que necesita adaptarse crecientemente en un mundo compartido con otros seres humanos”. La propuesta que nos hace el profesor Marcelo Rioseco tiene una ventaja añadida. Aunque ha sido concebida para la combinación de modalidad presencial y virtual de enseñanza, puede ser aplicada a la modalidad exclusivamente virtual o exclusivamente presencial. 

El enfoque de la obra está transido de coherencia. La enseñanza se articula no sobre el saber, sino sobre el saber hacer. No tanto sobre los contenidos cuanto sobre las actividades que realiza el estudiante.

Esta propuesta está muy vinculada a la concepción de la enseñanza por competencias. Lo dice claramente el profesor Rioseco: “la propuesta que se desarrolla a continuación pretende someter la lógica del contenido a la lógica de la actividad”. Me parece relevante en la propuesta la participación de los alumnos a través del contrato de aprendizaje y del proceso de autoevaluación. Ellos y ellas conocen bien lo que han aprendido.

El modelo de evaluación que plantea la obra tiene mucho que ver con el saber hacer, no tanto con la repetición mecánica de aprendizajes inertes. Por eso hay que dar la bienvenida a un libro como este. Ojalá no sirva solo para la adquisición de conocimientos sino para que los profesores y profesoras, en coherencia con la filosofía del texto, apliquen las ideas a su proceso de evaluación. Es decir, que el libro no sirva no solo para leer sino, sobre todo, para hacer.

Miguel Ángel Santos Guerra
Catedrático Emérito de la Universidad de Málaga.
España. 27 de julio de 2015

Bajar el libro en

martes, 5 de abril de 2016

Aprender no es aprobar exámenes

No hay que dejar nunca que los niños fracasen; hacerlos triunfar ayudándoles si es necesario, mediante una generosa participación del maestro. Hay que hacerlos sentirse orgullosos de su obra. Así será posible conducirlos hasta el fin del mundo”, afirmaba el pedagogo francés Celestin Freinet en su libro Técnicas Freinet de la escuela moderna.
Escuela en 1900
Escuela en 1900
Esta semana he tenido la suerte de volver al recomendable espacio de La 2 de TVE La Aventura del Saber. Desde aquí quiero agradecer la invitación y darles la enhorabuena por el programa y por su profesionalidad.Merece la pena consultar el archivo del programa.
En esta ocasión hablamos de cambio educativo y de evaluación. Dos temas claves y de absoluta actualidad. Dos temas además profundamente relacionados entre sí.
No son pocos lo investigadores y los profesionales de la educación que llevan años estudiando el cambio educativo y que sostienen que la clave para este cambio se encuentra en modificar nuestra manera de evaluar. Cuestionarse cómo evaluamos, cambiar los objetivos de la evaluación, fomentar una evaluación formativa, experimentar con nuevas maneras de evaluar son para muchos el primer paso para el cambio educativo (para estas cuestiones recomiendo visitar el Blog EvaluAccion)
En cierta manera hemos confundido el acto de aprender con el de aprobar exámenes. Y esto, además de provocar exclusión, es una manera muy limitada de abordar la complejidad de la educación y el aprendizaje. No es lo mismo evaluar que examinar, ni evaluar que calificar. Aprender no es aprobar exámenes.
Exámenes de Cambridge
Exámenes de Cambridge
Nuestra propia experiencia hace que equiparemos la evaluación al acto de calificar. En general, domina la finalidad de rendición de cuentas sobre el objetivo formativo y de aprendizaje. Sabemos, sin embargo, que los exámenes no son la única manera de evaluar el aprendizaje. Disponemos de un amplio catálogo de formas de evaluar bastante más finas que el exámen o el test (aquí). Parece una obviedad pero nunca está de más recordar que nuestro objetivo como docentes es la calidad del aprendizaje de nuestros alumnos. Superar exámenes. Obtener títulos (Diploma Disease. Ronald Doreno debería ser nunca el objetivoEl fracaso no es un indicador de éxitoComo dice Freinet no deberíamos permitir que los niños fracasen.
Cómo estudia un alumno depende de cómo pregunta el profesor, depende en última instancia de la evaluación esperada. Evaluaciones y exámenes condicionan no sólo qué estudia el alumno sino, sobre todo, cómo lo estudia. Aprender con el fin de aprobar un examen es muy diferente de aprender por aprender. Esto es lo que sostiene Stobart Gordon en su libro “Tiempos de pruebas. Los usos y abusos de la evaluación”: “la evaluación influye directamente en lo que aprendemos y en cómo lo aprendemos y puede limitar o promover el aprendizaje efectivo”. Y es también lo que sostenían hace casi 45 años los autores del libroEl curriculum oculto.
El curriculum oculto, por oposición al curriculum abierto que es lo que se ve (objetivos de aprendizaje, temarios), es entre otras cosas lo que está implícito en los exámenes. Y condiciona no solo lo que estudian los alumnos sino también y más importante cómo estudian los alumnos.
O B D C, El Roto
O B D C, El Roto
Hay estudios que muestran que los alumnos estudian mejor (o al menos de otra manera) cuando esperan preguntas de respuesta abierta. Que un enfoque superficial en el estudio está asociado a buenos resultados en un examen tipo test y a peores resultados en un examen de preguntas abiertas y por el contrario que un aprendizaje profundo está asociado a buenos resultados en las prueba abiertas y a peores en las pruebas “objetivas”.
Hoy día es cada vez más claro que debemos trabajar principalmente el aprendizaje profundo por ser aquel que mejor desarrolla las competencias de alto nivel necesarias para vivir en el siglo XXI como el pensamiento crítico, la comunicación, la colaboración, la resolución de problemas y el aprender a aprender. El mundo no es un libro que debemos aprender a leer. Es más bien un conjunto variable de preguntas abiertas y cambiantes. Aprender a vivir sería, como dice Fina Birulés, desarrollar “nuestra capacidad de pensar, de valorar afirmativa o negativamente lo que ocurre, de especular sobre lo desconocido o lo incognoscible.”
Los exámenes son parte de un modelo tradicional de enseñanza en el que la información se transmite a los estudiantes para que posteriormente los alumnos “vomiten” esa información. Es lo que Paulo Freire, otro gran pedagogo que exploró el concepto de curriculum oculto, denominó en su libro Pedagogía del Oprimido laeducación bancaria.
Para algunos expertos como Alfie Kohn es paradójico y en cierta manera desconcertante encontrar maestros con un enfoque constructivista y centrado en el estudiante que adoptan formas activas e interactivas de aprendizaje, pero que sin embargo, siguen dependiendo de los exámenes como principal forma de evaluación en sus aulas.
Thomas Galvez. Examination.  CC 2.0 by https://flic.kr/p/nDTzBK
Thomas Galvez. Examination. CC 2.0 by https://flic.kr/p/nDTzBK
Durante los 10 min que duró la entrevista también hablamos un poco de cambio educativoLa historia reciente de nuestra educación es la historia de un cambio educativo necesario y deseado que no termina nunca de llegar. Es la historia de soluciones (reformas educativas, formación, tecnología) que fracasan. Y es la historia que resulta de ignorar la importancia que para este cambio tiene la cultura escolar y la gestión del cambio.
Hay un libro que me gusta mucho y que recomiendo leer por su vigencia, a pesar de los 20 años que tiene, titulado La escuela que queremos en el que se sostienen que “son los docentes y directores, individualmente y en grupos reducidos, quienes deben crear la cultura escolar y profesional que necesitan. Por este objetivo vale la pena luchar, dentro y fuera de la escuela, dicen sus autores Michael Fullan y Andy Hargreaves.
De alguna manera, y Fullan lo ha desarrollado en publicaciones posteriores, parece que por fin hemos asumido que el cambio no nos vendrá dado desde arriba sino que será el resultado del impulso individual y colectivo de los profesionales de la enseñanza y de las escuelas. Parece que empieza a haber consenso en que la unidad más apropiada para este cambio es el centro educativo (o las redes de centros educativos conectados). Que el camino pasa por que cada escuela deje de ser solo una unidad administrativa para convertirse en un proyecto educativo.
La experiencia nos dice que debemos esforzarnos por diseñar aulas y escuelas innovadoras, no sólo experiencias innovadoras de aprendizaje individual.
Todo parece apelar a la necesidad de combinar nuestra responsabilidad individual con nuestro compromiso colectivo.

Autor:
Publicado el marzo 28, 2015 por CARLOSMAGRO

jueves, 8 de octubre de 2015

EVALUACIÓN MEDIANTE TEST. LA BASE TEÓRICA: LA TEORÍA DE RESPUESTA AL ÍTEM

Desde este blog hemos insistido en la necesidad de evaluar en Educación ¿Qué evaluar? Todo ¿Para qué? Para conocer, y mejorar. En este contexto es importante no dejar pasar las oportunidades que brindan las nuevas tecnologías. Los párrafos siguientes se abocan al tema.



Una teoría psicométrica proporciona métodos para la construcción de tests y provee de modelos matemáticos  que  facilitan  la  interpretación  y  validación  de  los  resultados  obtenidos.  Históricamente,  la primera teoría fue la que a día de hoy se conoce como  Teoría Clásica de los Tests (TCT), que surgió a primeros del siglo XX, si bien no recibió su forma axiomática hasta mediados los sesenta (Novick, 1966). La TCT se fundamenta en el denominado modelo clásico, que establece una relación lineal entre la habilidad del examinado y la puntuación obtenida en el test realizado.

Este  modelo  se  expresa  en  términos  de  la  puntuación  empírica  del  test,  el  elemento  central alrededor del que gira toda la teoría. Concretamente,  se considera que la puntuación empírica del sujeto, esto es, el valor observado en el test, es igual a la suma de dos componentes hipotéticos y desconocidos a priori: la puntuación verdadera o habilidad real del evaluando y un determinado error de medida.

La principal limitación achacada a la TCT es que en su contexto las características del test y las del examinado son dependientes, esto es, las mediciones obtenidas dependen por lo general de la naturaleza del test utilizado; y a la inversa, las propiedades  de los tests dependen  de los sujetos a quienes se les aplica. Así, para la TCT, la habilidad del alumno se mide mediante el número de respuestas acertadas en el test realizado. Por lo tanto, los resultados estarán siempre relacionados con el test administrado: si las preguntas son difíciles, la habilidad de los examinados resultará ser baja porque habrá pocos que las responderán correctamente;  y viceversa, si el test es fácil, entonces la habilidad resultante será alta. Por otra parte, la TCT calcula  la dificultad  de una pregunta  (y, por extensión,  de un test) en función  de la cantidad de individuos que la responden correctamente: cuanto mayor sea el número de evaluandos que responden bien a una cuestión, tanto más fácil se considerará la pregunta. Así, la dificultad estimada de un test  según  la  TCT  dependerá  de  quién  lo  realice:  si  los  examinados  son  muy  listos,  responderán correctamente a las preguntas y, por tanto, el test será considerado fácil. Esta dependencia entre tests y examinados  supone  que las medidas  obtenidas  en la TCT no se pueden  utilizar en otros contextos  de manera generalizada, y por tanto comparar individuos que hayan hecho exámenes distintos resulta harto complicado.

La Teoría de Respuesta al Ítem (TRI - Lord, 1952) supera esta limitación, pues propone modelos matemáticos   orientados   a  las  preguntas   (que   en  este   contexto   reciben   el  nombre   de  ítems),   en contraposición a la TCT, para la que la evaluación de conocimientos gira en torno al test como unidad. Se trata  de  una  teoría  relativamente  joven,  más  si  se  tiene  en  cuenta  que  la  idea  original  de  los  tests adaptativos fundamentados en la TRI, de los que se hablará más adelante, data de comienzos de los años setenta, habiendo sido implementados por vez primera durante los ochenta(Segall y Moreno, 1999).

La gran ventaja  de la TRI es que, a diferencia  de la TCT, mide la habilidad  del ex aminado y la dificultad de los ítems en la misma escala, lo que facilita su comparación. Se trata del intervalo de valores (- , +  ), con el valor 0 como punto medio. Si lo consideramos representado en una recta horizontal, los ítems más fáciles aparecerán  a la izquierda del eje y los más difíciles a la derecha. Asimismo, los sujetos con menor habilidad se situarían más a la izquierda que aquellos con mayor destreza.

En la TRI cada ítem se define por una función matemática, la Curva Característica del Ítem (CCI), que relaciona la probabilidad de una respuesta correcta y la habilidad del estudiante. En otras palabras, la CCI proporciona para cada ítem la probabilidad P(è) de que un alumno, cuya habilidad es è, lo responda correctamente. La forma de la CCI la definen varios parámetros que, dependiendo del modelo utilizado, uno puede tener en cuenta o no:

La dificultad (parámetro  b), que indica el punto en el que la probabilidad de responder correctamente al ítem es 0.51

La discriminación (parámetro a), que indica la precisión del ítem al determinar la habilidad de los sujetos. Cuanto mayor sea su valor, más significativo resultará el ítem a la hora de evaluar estudiantes, aunque menor será el intervalo de habilidades en el que sea aplicable.

El  pseudoacierto  (parámetro  c),  que  es  la  probabilidad  de  que  un  examinado  con  baja habilidad  (región  izquierda  del  eje  horizontal)  responda  al  ítem  correctamente.  En  otras palabras, puede decirse que se trata de la probabilidad de que el alumno acierte el ítem al azar.

El pseudofallo (parámetro y), la probabilidad de que un examinado con habilidad alta (región derecha del eje horizontal) responda mal al ítem, fallando así un ítem cuya respuesta conoce.

Dado que la TRI se basa en una familia de modelos matemáticos, existen ciertas restricciones o condiciones que se deben considerar sobre los parámetros de los ítems. Así, hay varios supuestos que se deben respetar. Será necesario comprobar las propiedades de unidimensionalidad (los ítems sólo miden una única habilidad), independencia local (cada ítem es independiente de todos los demás) e invarianza (las propiedades de los ítems no dependen de la habilidad de los sujetos, y el nivel estimado del evaluando no se ve afectado por los ítems que componen el test que se le administra).

Un aspecto importante que se deriva de lo anterior es que las curvas características de los ítems incluidos  en  un  test  se  pueden  incorporar  por  nivel  de  habilidad  definido,  obteniendo  así  la  Curva Característica del Test (CCT), gracias a la cual es posible predecir, dada la habilidad de un estudiante, cuántas de sus respuestas serán correctas. Asimismo, también será posible realizar estimaciones a priori, por  ejemplo,  para  predecir  la  probabilidad  de  que  un  sujeto  con  una  habilidad  específica  acierte  un determinado ítem.

La TRI promueve el uso de bancos de ítems, que almacenan las preguntas susceptibles de formar parte de un test, para desarrollar diferentes pruebas a partir de un mismo banco. Definiendo a priori la curva característica del test que se desea generar, basta con incluir en él aquellos ítems tales que la suma de sus CCI se aproximen a la CCT objetivo. Por otra parte, la TRI también facilita la generación  dinámica de tests, en concreto, los Tests Adaptativos Informatizados (TAI) que se tratarán más adelante.



Extraído de
EVALUACIÓN MEDIANTE TESTS: ¿POR QUÉ NO USAR EL ORDENADOR?
Javier López-Cuadrado, Tomás A. Pérez y Ana Jesús Armendariz
Departamento de Lenguajes y Sistemas Informáticos, Universidad del País Vasco, España
Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)


lunes, 21 de septiembre de 2015

Sentido y fundamentación de la Autoevaluación del docente


¿Es la autoevaluación docente, una alternativa para superar la disonancia a la que se enfrenta el profesor con la evaluación externa? Se trata de un recurso óptimo de profesionalización y formación docente en el marco de la investigación-acción. En este marco, ¿qué sentido adquiere esta autoevaluación? ¿Bajo que supuestos se sustenta? ¿Qué pasos son necesarios para concretar una autoevaluación docente eficaz?


La autoevaluación es aquella evaluación donde agente evaluador y sujeto evaluado coinciden. Planteamos que una evaluación eficaz del profesor que conlleve la mejora de la enseñanza y, como consecuencia, una mayor efectividad de la escuela, debe iniciarse desde la capacidad de autocrítica del profesor. Además, cuando un profesional acostumbra a evaluar de manera sistemática su actividad tendrá mayor probabilidad de convertirse en un sujeto abierto al juicio externo. Con esto no queremos decir que la evaluación que se realiza del profesor, en la que se consideran diferentes fuentes distintas de él mismo, no pueda tener cierta eficacia; sino que una vez que el profesor ha sido capaz de realizar autoevaluación ayudado por distintas técnicas considerará más válidas las fuentes y técnicas de evaluación externa y, por lo tanto, tenderá a un mayor compromiso con la mejora de la educación, más flexible y más abierto al cambio.

Por esta razón, se intenta desarrollar un enfoque más completo basado en nuevos métodos de evaluación, en la elaboración de múltiples líneas de comprobación y en la consideración de nuevos marcos conceptuales. Creemos fundamental que el profesor tenga cierto control sobre la evaluación. En palabras de Peterson, la evaluación controlada por el profesor comunica una serie de importantes mensajes: primero, apoya los datos que se han reunido gracias a la utilización de fuentes diversas; segundo, permite considerar y fundamentar la gran diversidad que existe en cuanto al rendimiento de los diferentes profesores; tercero, los profesores son los mejores conocedores de su propia situación por lo que se puede confiar en la aportación que puedan realizar a la evaluación.

La implicación del profesor en su propia evaluación puede incluso contribuir a mejorar la relación entre éste y el equipo directivo y/ u orientador del Centro, porque desaparecería el papel de juez y fuente única de manejo de los datos. Peterson llega a afirmar que: “hasta que no tengan lugar mejoras significativas, la evaluación del profesorado seguirá siendo algo que se hace a los profesores en vez de ser algo hecho por los profesores”, o, como plantea Iwaniki, al considerar como propósito fundamental de la evaluación el desarrollo profesional desde una perspectiva integrada para la mejora de la escuela: “En la fase de desarrollo profesional continuo, el profesor no es evaluado por un administrador o supervisor. Él mismo es el evaluador”.

Compartimos el juicio de Nieto Gil de que es una realidad imprescindible que el profesor evalúe su trabajo profesional para hacer posible el perfeccionamiento en el ejercicio, por una parte; y, por otra, para ser investigador que estudia el aprendizaje de sus alumnos y las relaciones de aquel con su propia enseñanza, con el fin de poder aportar datos y reflexiones que permitan contribuir a la realización de la evaluación del Centro. Asimismo, creemos que la mejora de la práctica de la enseñanza por medio de la autoevaluación aportará una reducción del fracaso escolar.

Básicamente, la autoevaluación docente consiste en la realización de juicios acerca de la propia enseñanza. La autoevaluación puede desarrollarse desde distintas instancias, partiendo de determinados supuestos, en busca de ciertos objetivos, aplicando un tipo de gestión u organización, a través de procedimientos y técnicas diversas y considerando a una audiencia en particular.

Este tipo de evaluación se sustenta en las siguientes creencias:
• Los profesores están en una permanente búsqueda de excelencia.
• Los profesores se evaluarán a sí mismos y modificarán su rendimiento siempre y cuando se les proporcione suficiente información y/ o participación; y
• Los procedimientos de evaluación proveen retroalimentación diseñada para ayudar a los profesores a emitir juicios acerca de cómo mejorar su enseñanza.

Estas creencias se erigen como principios frente a los cuales la evaluación realizada por el mismo profesional con respecto a su desempeño, eficacia y flexibilidad, se torna una tarea fundamental y necesaria a la hora de una reflexión en torno a la calidad de la docencia.

Desde la perspectiva que comentamos, la autoevaluación sería un importante mecanismo para el desarrollo personal, porque el profesor que participe en ella estará motivado en lo que a su crecimiento y mejora se refiere.

Bailey identificó siete pasos para realizar una autoevaluación eficaz:
• Adoptar una visión global filosófica que examine los mitos que rodean la autoevaluación.
• Necesidad absoluta de utilizar cintas de audio y vídeo.
• Identificar capacidades y comportamientos pedagógicos básicos para su posterior análisis.
• Identificar elementos de análisis básicos de carácter verbal.
• Identificar elementos de análisis básicos de carácter no verbal.
• Aprender a planificar y evaluar los comportamientos pedagógicos identificados.
• Utilizar hojas de observación.

Estos pasos conducirían las tres instancias fundamentales que marcan la eficacia de una autoevaluación. Primero, identificar correctamente el comportamiento pedagógico actual; segundo, identificar y mejorar las áreas problemáticas o puntos débiles mediante la práctica de nuevos comportamientos, manteniéndose aquellos que se determinen como puntos o áreas fuertes; tercero, someter los nuevos comportamientos, a su vez, a evaluación con el fin de determinar su eficacia. Como se puede ver, siguiendo el transcurso normal del proceso, éste se desarrollaría de manera cíclica como retroalimentación constante.

Los pasos enunciados nos parecen los apropiados, aunque no estamos de acuerdo con el carácter sine qua non que el autor atribuye al uso del audio y vídeo. La realidad de cada profesor en un Centro educativo determinado y su propia manera de enfrentarse a la docencia pueden ser justificantes de que el uso del vídeo no en todas las ocasiones puede ser absolutamente positiva. Hasta ahora muchas de las propuestas de evaluación del profesor, fundamentalmente del docente universitario, se han estructurado en torno a la utilización del vídeo con más o menos éxito. Trasladar, sin más las experiencias de evaluación de docencia en Educación Superior a la realidad de centros docentes de primaria y secundaria, donde las condiciones u organización de trabajo difiere de la vivida por los docentes universitarios, puede conducir a una representación y estimación errónea de la realidad.





Extraído de:
FUENTES-MEDINA, Myriam E.; HERRERO SÁNCHEZ, Jesús R. (1999).
Evaluación docente: Hacia una fundamentación de la autoevaluación.
Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado.

domingo, 30 de agosto de 2015

Evidencia empírica de los efectos de los esquemas de evaluación del desempeño docente


En este artículo se resume la evidencia empírica existente con respecto a los efectos de la evaluación del desempeño docente en la práctica docente y el aprendizaje de los estudiantes. En primer lugar, se destacan las dificultades enfrentadas para evaluar los efectos cuantitativos asociados a los esquemas de evaluación del desempeño docente y las conclusiones mixtas resultantes. A continuación, se consideran las circunstancias bajo las cuales los sistemas de evaluación del desempeño docente parecen ser más eficaces.

 

Evidencia cuantitativa
Dificultades para medir la calidad de los docentes y el impacto de la evaluación docente
Gran parte de la literatura establece que los docentes tienen una alta incidencia en los indicadores de rendimiento escolar, en el sentido de que son poderosos contribuyentes al rendimiento académico de los estudiantes  sin embargo, la literatura se muestra más renuente a demostrar cuáles son las características de los maestros que son relevantes para la calidad de los docentes y cuál es la importancia relativa de la calidad de los docentes en comparación con otros factores que teóricamente influyen en el aprendizaje de los estudiantes, incluyendo los factores familiares, los factores asociados a los estudiantes y los factores escolares. Aaronson, Barrow y Sander recalcan que la literatura sobre este tema “sigue estando relativamente en la oscuridad” a pesar del mejoramiento de la información. No es de sorprender que la medición del impacto de la evaluación docente en términos del aprendizaje de los estudiantes a través de las ‘funciones de producción educacionales’ sea incluso más difícil.

La medición del efecto de la evaluación docente enfrenta una serie de desafíos. En primer lugar, es preciso controlar el amplio conjunto de variables cualitativas que probablemente influyen en el aprendizaje de los estudiantes. Estas variables comprenden las características del maestro (por ejemplo, edad, género), su formación y experiencia, los factores familiares que afectan al estudiante (por ejemplo, los antecedentes de los padres, el apoyo de los padres), los factores escolares (por ejemplo, las políticas del establecimiento escolar, los incentivos del establecimiento, los efectos de los pares y el aula) y los factores de cada estudiante (por ejemplo, la motivación, las habilidades cognitivas, la experiencia acumulada). Las complejas realidades de la educación impiden que los investigadores asimilen con precisión estos factores como datos de entrada tradicionales en las funciones de producción. En segundo lugar, debido a su naturaleza cualitativa y heterogénea, el producto en sí mismo –el aprendizaje de los estudiantes– no es un ‘producto final’ tradicionalmente medible y esto hace aún más difícil la descomposición entre los aportes de los diferentes factores. Esto no significa que es inútil realizar cualquier estudio cuantitativo en educación, sino que se requiere prestar particular atención a los aspectos analíticos o a las potenciales interpretaciones erróneas de los resultados. Además, es preciso considerar que cada omisión de un factor o problema de medición –incluyendo la ausencia de datos– genera un posible sesgo cuantitativo en la relación estimada entre la calidad de los docentes y el rendimiento académico de los estudiantes.

A consecuencia de lo anterior, la literatura empírica, que principalmente indicaba que la evaluación docente podría tener una función importante en el aprendizaje de los estudiantes, derivaba de un proceso de eliminación. Por medio de una oposición o restricción de los respectivos roles de los rasgos evidentes de cada maestro en particular (ya sean características, formación, experiencia o incentivos financieros), numerosos estudios concluyeron que lo que en realidad importaba eran las prácticas del maestro y, por extrapolación, la evaluación de estas prácticas. El primer aporte influyente fue la distinción de Hanushek entre las características observables de los docentes, tales como los antecedentes, el género o la raza, y las “habilidades” no cuantificables de los docentes. De acuerdo a Hanushek, el hecho de que la literatura anterior no haya encontrado ningún impacto significativo de la calidad de los docentes en el rendimiento académico de los estudiantes se ha debido a que se ha concentrado en los atributos observables de los docentes –el hecho de que el docente tuviera un grado de magíster, por ejemplo– mientras que la calidad de los docentes estaba, por el contrario, relacionada con sus “habilidades” o “elecciones idiosincráticas de la pedagogía y los métodos” (tales como el manejo del aula, los métodos de presentación de las ideas abstractas, las habilidades comunicacionales, etc.), es decir, su práctica.

Basándose en el modelo de Hanushek, un cuerpo de nuevos estudios empíricos entrega evidencia de una escasa relación entre los atributos de los docentes y los indicadores de rendimiento escolar para apoyar la evaluación de la práctica docente. Por ejemplo, Muñoz y Chang (2008) destacan la vaga relación entre la formación y los años de experiencia de los docentes y el progreso escolar de los estudiantes, con la intención de elevar el perfil de la revisión de las prácticas pedagógicas de los docentes entre las políticas educacionales. Aaronson, Barrow y Sander descubrieron que las medidas tradicionales aplicadas a los docentes, incluyendo aquellas que determinan la actual remuneración docente, explican poco de la variación de la calidad estimada. Estos hallazgos cuestionan la actual escala salarial única basada en la formación y la experiencia de los docentes en beneficio de incrementos de la remuneración que consideren determinantes más amplias, incluyendo el vínculo con los sistemas de evaluación de la práctica y el desempeño de los docentes.

Evidencia empírica mixta con respecto a los sistemas de evaluación docente
A diferencia de los estudios mencionados en la subsección anterior, a continuación se aborda la evidencia cuantitativa en torno a los sistemas de evaluación docente per se. Sin embargo, cabe señalar que la mayor parte de las investigaciones empíricas no se centran en la estimación de los efectos directos sobre los resultados de los estudiantes (ni considerando un sistema de evaluación docente en particular ni en forma longitudinal). Por el contrario, la literatura cuantitativa comprende principalmente las dos categorías siguientes de estudios empíricos.

El primer subgrupo examina la variación en la relación estadística entre los docentes y los resultados de los estudiantes cuando los docentes aprueban un proceso de evaluación particular y cuando no lo hacen. Este cuerpo de evidencia no mide los efectos de la evaluación docente en los resultados de los estudiantes, puesto que compara dos grupos distintos de maestros (uno sujeto a evaluación y el otro no) en lugar de comparar el impacto de un grupo particular de maestros en los resultados de los estudiantes antes y después del proceso de evaluación considerado. Por el contrario, entrega una indicación de la capacidad del proceso de evaluación implementado de diferenciar eficazmente los maestros competentes de aquellos que no lo son. Estos estudios son esenciales, puesto que establecen la viabilidad y confiabilidad de un esquema de evaluación, aspectos indispensables para la equidad de los procedimientos sumativos y el potencial vínculo con las retribuciones.

Por ejemplo, numerosos estudios analizaron la viabilidad del sistema de evaluación de la NBPTS, debido a que representa uno de los enfoques más complejos e integrales con respecto a la evaluación del desempeño docente y se traduce en un reconocimiento formal: la Certificación de la Junta Nacional. Una serie de autores descubrieron que los estudiantes de maestros que han obtenido la NBC exhiben un mejor rendimiento en las pruebas estandarizadas que los estudiantes de maestros no certificados. Esto indica, en primer lugar, que las prácticas docentes son importantes para el rendimiento académico de los estudiantes y, en segundo lugar, que la NBC identifica correctamente a aquellos maestros que han adoptado las mejores prácticas. Más aún, Goldhaber y Anthony  también concluyen que los puntajes de los estudiantes mejoraron, particularmente en el caso de los estudiantes minoritarios y los estudiantes con necesidades especiales, sugiriendo, por ende, que la NBC identifica adecuadamente a los maestros que adoptan las prácticas que mejoran la equidad educacional además de la eficiencia general. Sin embargo, otros autores mostraron que, en contraste, los estudiantes de maestros que habían obtenido la NBC no exhibían un rendimiento significativamente mejor que los demás estudiantes, a pesar de mejoramientos en algunos grados o áreas.

La evidencia empírica también es mixta en el caso de los sistemas de evaluación docente obligatoria. Milanowski estimó la relación entre las calificaciones derivadas de la evaluación docente y una medida de rendimiento de valor agregado de los estudiantes para el distrito norteamericano de Cincinnati, que ha implementado un esquema de evaluación docente integral basado en estándares como base para un sistema de remuneración basada en los conocimientos y las habilidades. Descubrió significativas correlaciones positivas y concluyó que, si los puntajes derivados de un sistema de evaluación docente riguroso están sustancialmente relacionados con el rendimiento académico de los estudiantes, esto entrega evidencia válida para el uso de los puntajes obtenidos por los maestros como base para un sistema de retribución financiera. Borman y Kimball estudiaron el sistema de evaluación docente del distrito de Washoe County, que consiste en un modelo de dos niveles. Después de controlar los antecedentes de los estudiantes y la experiencia de los maestros, evaluaron la relación entre la calidad de los docentes medida a través del sistema de evaluación y tanto el rendimiento medio general del curso como los efectos al interior del aula en la equidad social. Descubrieron que los maestros con altos puntajes en las evaluaciones están relacionados con mejores resultados de aprendizaje de los estudiantes en todos los grados y áreas pedagógicas (lectura y matemáticas). Sin embargo, estos maestros no parecen estar reduciendo las brechas en el rendimiento entre los estudiantes con menor y mayor rendimiento y los estudiantes con antecedentes de bajos ingresos o minoritarios. Esta es una fuente de escepticismo al considerar la validez del sistema de evaluación para distinguir entre los maestros que adoptan prácticas orientadas a la equidad y aquellos que no lo hacen.

El segundo subgrupo de estudios cuantitativos con respecto a los sistemas de evaluación docente se centra en los efectos en el mejoramiento de la práctica y la motivación de los maestros, según lo percibido por el maestro evaluado. Si los maestros informan un mejoramiento de las prácticas como resultado del proceso de evaluación y suponiendo que las prácticas correspondientes son relevantes para el aprendizaje de los estudiantes, se supone que el sistema de evaluación es eficaz en mejorar indirectamente los resultados de los estudiantes. Por ejemplo, al solicitar a los maestros la preparación de portafolios y una reflexión acerca de sus prácticas, la NBPTS ofrece una oportunidad rentable de desarrollo profesional a través del proceso de evaluación, motivando al maestro a centrarse en las características de un currículo sólido y en las características de una evaluación rigurosa del aprendizaje de los estudiantes. Diversos autores destacan que los maestros aplicaban en el aula lo que habían aprendido a partir del proceso de evaluación. También pareciera que los maestros cobraban un nuevo entusiasmo por la profesión –en relación al tiempo que esperaban permanecer en la docencia– como resultado de haber enfrentado el proceso de evaluación. Finalmente, los maestros competentes que se someten al proceso de evaluación exhiben probabilidades de contribuir al liderazgo escolar mediante la adopción de nuevas funciones, incluyendo tutorías y coaching de otros maestros que reconocen la ayuda que pueden recibir de los maestros certificados. Estos estudios aportan considerables nociones relativas al aspecto formativo del sistema de evaluación docente.

Como se mencionó anteriormente, existe muy poca evidencia de la correlación directa entre la evaluación del desempeño docente y el rendimiento de los estudiantes. Figlio y Kenny intentaron introducir una evaluación docente como un mecanismo de incentivo para los maestros orientado al rendimiento académico de los estudiantes –junto con medidas de incentivos financieros– en una regresión longitudinal. Utilizaron la base de datos longitudinal norteamericana de escuelas para distinguir entre las escuelas que evalúan a sus maestros experimentados anualmente de aquellas que lo hacen con menor frecuencia, con la expectativa de que una revisión más frecuente del desempeño mejorara el desempeño docente. También controlaron un amplio conjunto de variables de los estudiantes y de las escuelas, además de los incentivos financieros para los maestros y la amenaza de despidos. Lamentablemente, volvieron a encontrar que la evaluación del desempeño docente no era estadísticamente significativa, mientras que los incentivos financieros estaban correlacionados positiva y significativamente con el rendimiento de los estudiantes.

Los resultados de Figlio y Kenny destacan las dificultades para estimar el impacto directo de la evaluación del desempeño docente en el rendimiento de los estudiantes. Sin embargo, el hecho de que las retribuciones financieras se identifiquen como mecanismos de incentivos positivos orientados al éxito de los estudiantes sugiere que un sistema de evaluación del desempeño docente es indispensable, puesto que permite la identificación de los maestros eficientes que recibirán una retribución. Además, puede que no sea la frecuencia de evaluación, sino la calidad y la sofisticación del proceso de evaluación lo que importe. Esto explica probablemente la razón por la cual los estudios empíricos suelen centrarse en el diseño de esquemas de evaluación exitosos en lugar de mediciones cuantitativas de sus impactos.

Evidencia cualitativa
La evidencia también indica que la evaluación docente parecer ser más eficaz bajo ciertas circunstancias particulares.

Participación de los docentes en cada etapa del proceso. Es preciso consultar a los docentes con respecto a las fortalezas y deficiencias del sistema desde su diseño hasta su plena implementación y revisión. En primer lugar, los docentes deben estar de acuerdo con el marco que define los estándares de la profesión. “La participación activa de los docentes en la construcción y perfeccionamiento del modelo es esencial” (Heneman). El Marco para la Enseñanza de Danielson o los estándares desarrollados por la NBPTS podrían utilizarse como puntos de partida, con ajustes posteriores para cumplir con los objetivos educacionales locales. La creación de Consejos de Docencia, como en Irlanda en el período 2005- 2006, ofrece grandes oportunidades para involucrar a los docentes en el establecimiento de estándares profesionales de alto nivel y, de manera más general, para integrar plenamente a los maestros en la (re)definición de la profesión para el posterior desarrollo de las políticas (OCDE, 2005).

En segundo lugar, todos los docentes deben recibir apoyo para comprender lo que la evaluación espera de ellos para reconocerlos como buenos maestros y para prepararse adecuadamente para el proceso de evaluación. Esto requiere tanto transparencia con respecto a los métodos utilizados como también coaching orientado a una evaluación con empoderamiento. En palabras de Heneman et al.: “En el caso de los maestros, la formación inicial debería centrarse en la naturaleza de las competencias de desempeño en las cuales se basa el sistema, los propósitos y mecanismos del sistema de evaluación y los conocimientos y habilidades necesarios para operar eficazmente bajo el nuevo sistema”. Podrían integrarse expectativas claras con respecto al proceso de evaluación y el correspondiente perfeccionamiento docente en las acciones de liderazgo de los directores de las escuelas. La necesidad de eliminar la ‘conexión suelta’ entre la superestructura administrativa y el núcleo técnico conformado por los docentes, es decir, la transición desde los procedimientos burocráticos actuales bajo los cuales los docentes son sometidos a una evaluación hasta una evaluación realizada con los docentes, requiere la plena apropiación de la reforma por parte de los docentes.

Finalmente, también es preciso ofrecer a los docentes oportunidades de expresar sus percepciones y preocupaciones con respecto al proceso de evaluación después de la instauración del sistema. Las entrevistas y encuestas son métodos comunes utilizados por los analistas para recoger las reacciones de los docentes con respecto al sistema de evaluación. Las preguntas generalmente incluyen la comprensión del proceso, la aceptación de los estándares, la equidad del proceso y de los resultados, la capacidad y objetividad del evaluador, la calidad de la retroalimentación recibida, el impacto percibido del proceso de evaluación sobre la enseñanza y la impresión general del sistema. Milanowski y Heneman descubrieron que la actitud general favorable de los docentes hacia un sistema recientemente implementado en un distrito escolar norteamericano de mediano tamaño estaba correlacionada con la aceptación de los estándares docentes, la equidad percibida del proceso, las cualidades del evaluador y la percepción de que el sistema de evaluación tiene un impacto positivo en su enseñanza. Los docentes recibieron 1,5 días de perfeccionamiento para comprender los dominios y estándares evaluados y familiarizarse con los aspectos que serían considerados por los evaluadores y se les proporcionó información con respecto al desarrollo de un portafolio.

Formación de los evaluadores. La literatura apunta a un amplio consenso con respecto a la necesidad de una exhaustiva formación de los evaluadores. En primer lugar, los evaluadores deben recibir capacitación para calificar a los docentes de acuerdo a la evidencia limitada que recopilan, los criterios de una buena enseñanza y los correspondientes niveles de calidad de los docentes. Esto es particularmente importante cuando los evaluadores son los directores de los establecimientos escolares, que podrían tener conocimientos limitados con respecto a los contenidos y las habilidades pedagógicas requeridas para la materia enseñada por el docente evaluado. En segundo lugar, debe ofrecerse capacitación a los evaluadores en la entrega de retroalimentación constructiva y coaching a los docentes para el futuro mejoramiento de la práctica.

Liberación de otras tareas, tanto para los evaluadores como para los docentes. Los sistemas de evaluación docente integrales requieren tiempo y otros recursos. Esto puede ser oneroso, pero es indispensable para el diseño de un sistema coherente y equitativo aprobado y aceptado como propio por los docentes. Una consecuencia es que tanto los docentes como los evaluadores deberían ser liberados parcialmente de otras labores. Milanowski y Heneman descubrieron que incluso si los docentes aceptan los estándares y la necesidad de un sistema de evaluación, podrían manifestar reticencia cuando el sistema recarga demasiado su carga de trabajo. Por lo tanto, los docentes deberían contar con el tiempo para reflexionar con respecto a su práctica, especialmente cuando el proceso exige la preparación de un portafolio. Como lo enfatiza Heneman et al.: “Los diseñadores del sistema deben analizar cuidadosamente qué se requiere de los maestros para minimizar la carga. (…) Tal vez alguna pequeña reducción de las demás responsabilidades durante el período en el cual los maestros están siendo sometidos a la evaluación disminuiría la percepción de carga y sensación de estrés”. Las autoridades a cargo de la formulación de las políticas también deberían intentar reducir la carga de trabajo administrativa de los evaluadores, especialmente de los directores de los establecimientos escolares, con el fin de otorgarles más tiempo para la evaluación de los docentes, la retroalimentación y el coaching.

Ejecución de una implementación piloto y revisión permanente del proceso. Una implementación piloto constituye una forma rentable de garantizar que el sistema sea eficiente, equitativo y coherente con las necesidades locales antes de la plena implementación. Las entrevistas a los maestros durante la implementación piloto son esenciales para corregir las posibles deficiencias e inquietudes con respecto al sistema. Los investigadores o profesionales también deberían concentrarse en estudios de validez y confiabilidad. Pecheone y Chung muestran que la consistencia de los puntajes debe ser minuciosamente examinada. Por ejemplo, los puntajes basados en estándares son relevantes si corresponden a las calificaciones holísticas del desempeño de los docentes y si supervisores familiarizados con los docentes muestran un amplio consenso con respecto al nivel de desempeño. Milanowski y Heneman recalcan la necesidad de controlar la confiabilidad de los evaluadores mediante un ‘proceso de calibración’ consistente en comparar las calificaciones experimentales de algunos evaluadores con jueces expertos y analizando las diferencias. Solo debe permitirse que evaluadores acreditados evalúen a los maestros después de la plena implementación. También deberían realizarse revisiones del proceso después de la plena implementación. Es más probable que los maestros acepten el proceso en forma rápida si saben que tendrán la oportunidad de expresar sus preocupaciones y opiniones con respecto a las adecuaciones necesarias a medida que el proceso evoluciona.

Incorporación de la evaluación del desempeño docente en las políticas de calidad y apoyo docente más generales. La evaluación no debería reemplazar otros medios de garantizar la calidad de los docentes, tales como la formación docente y los programas de licenciatura, los programas de inducción, el desarrollo profesional, la retroalimentación y asesoría informales permanentes y el reconocimiento más amplio de la experticia y el compromiso con el trabajo exhibidos por los docentes.





Extraído de:
Evaluación docente: Prácticas vigentes en los países de la OCDE y una revisión de la literatura
Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe
Este informe fue preparado por Marlène Isoré
Marzo 2010
ISSN: 0718-6002

lunes, 6 de julio de 2015

La evaluación del aprendizaje: Educación vs Autoridad

La evaluación del aprendizaje es marcadamente cuantitativa, acreditativa, no participativa, fundamentalmente sumativa, externa, por resultado y no procesal, tradicional por su forma y contenido. El carácter no democrático e impositivo del estilo pedagógico de comunicación se pone en evidencia constantemente en el propio acto evaluativo y sin dudas es una representación de la “violencia” escolar si entendemos por violento toda aquella imposición a la que son sometidos los educandos sin que puedan cambiar fácilmente dicha situación. La evaluación se mantiene como un instrumento de poder con el que el docente puede manipular el proceso educativo en detrimento de su función educativa.


Problemáticas relacionadas con la evaluación del aprendizaje.
La evaluación del aprendizaje constituye una importante función que todo profesor debe saber realizar como parte de su actividad docente, sin embargo es frecuente constatar la existencia de diversas dificultades que afectan la calidad de la misma. Este componente del proceso educativo constituye uno de los espacios mas frecuentes de enfrentamiento entre profesores y estudiantes. El carácter no democrático e impositivo del estilo pedagógico de comunicación se pone en evidencia constantemente en el propio acto evaluativo y sin dudas es una representación de la "violencia" escolar si entendemos por violento toda aquella imposición a la que son sometidos los educandos sin que puedan cambiar fácilmente dicha situación.

Por ello la investigación de la evaluación del aprendizaje resulta un tema vital en es estudio de cualquier forma de violencia espiritual que puede ocurrir en el ámbito escolar y son necesarias las correcciones pertinentes para evitarlo.

El presente trabajo persigue justamente mostrar las insuficiencias de la práctica evaluativa del aprendizaje evidenciando aquellas que indican la disfuncionalidad educativa de la misma y que apuntan a un carácter impositivo de la evaluación en el acto educativo, todo lo cual reprime los derechos del estudiante y lo obliga a asumir un rol pasivo y conformista.

Para comprender el desarrollo de la práctica evaluativa hay que analizar cuál es la concepción teórica general que sobre la misma se tiene analizando preguntas básicas tales como Qué es evaluar, Para qué evaluar, Qué evaluar, Cuándo evaluar, Quiénes evalúan y Cómo evaluar.

El presente trabajo se afilia a una concepción cualitativa y procesual de la evaluación del aprendizaje, que contribuya con espíritu formativo a la educación del aprendizaje del estudiante y de su personalidad integralmente. Se reconoce su carácter participativo y la utilización dinámica y flexible de diversos procedimientos evaluativos que aseguren la validez, confiabilidad y justeza de la evaluación en correspondencia con los requerimientos del proceso de enseñanza grupal y con un enfoque personológico del proceso evaluativo.

Por ello reconocemos que la función educativa de la evaluación es su función más importante, la que define su esencia y su lugar en el proceso de enseñanza. Sin embargo es frecuente constatar la disfuncionalidad educativa de la misma.

Justamente muchos de los problemas que se manifiestan en el proceso educativo están relacionados con el desconocimiento o no reconocimiento de tal concepción evaluativa. Las deficiencias del trabajo del profesor o de su colectivo en este sentido, incluso de la institución, se debe en muchas ocasiones a la insuficiente preparación pedagógica de los profesores para ejercer su rol como tales. Recordemos que los profesores de la educación superior no se preparan previamente para ello lo cual acarrea un conjunto de problemáticas y necesidades que deben ser resueltas por las instituciones para garantizar la calidad de su claustro no sólo científica sino educativamente. Este es precisamente uno de los retos fundamentales con el que se enfrenta la calidad de la educación actualmente.

En el caso de la evaluación del aprendizaje muchos profesores manifiestan su insuficiente conocimiento para cumplir adecuadamente esta tarea. Lo interesante es que antes de reconocer este aspecto, muchos docentes plantean problemáticas relacionadas con la evaluación del aprendizaje que no son los verdaderos problemas que esencialmente están condicionando una práctica evaluativa deficiente. Ello es comprensible precisamente por lo que se planteaba anteriormente referido a la incompleta preparación como docentes. Por ejemplo, los profesores intentan explicar los problemas existentes en la evaluación del aprendizaje aludiendo que la escala numérica que se utiliza para otorgar las notas a los estudiantes es una escala incompleta o inadecuada, plantean también que falta objetividad en el proceso evaluativo y entonces se preocupan solamente por la confección de los exámenes, de sus preguntas, sin que analicen otros aspectos más importantes relacionados con la objetividad de la evaluación tales como la planificación de los criterios que deben ser tomados en cuenta, sus indicadores, etc.

En general los profesores achacan los problemas de la evaluación a causas externas al docente mismo, es inusual que se reconozca la responsabilidad individual como docentes en este tipo de problemas. Por ejemplo, plantean que no se califica con objetividad y justeza pero no analizan la calidad del trabajo metodológico que realiza el colectivo de docentes en una asignatura que le permita o no perfeccionar su sistema evaluativo precisando qué evaluar y cómo evaluarlo. Sin embargo es frecuente que al preguntarle a estos mismos profesores sobre cuáles son las habilidades esenciales que su asignatura debe contribuir a desarrollar no puedan responder con precisión y mucho menos cuáles son los indicadores de desarrollo de estas habilidades que permitan evaluarlas con objetividad.

Es necesario aclarar que al hablar de la objetividad de la evaluación debe partirse del reconocimiento de la subjetividad misma de la evaluación del aprendizaje. Aunque pueda parecer una paradoja no es tal. Todo acto educativo es en sí mismo un acto subjetivo como cualquier otro de carácter humano. Cualquier proceso que implique la interacción y la comunicación entre las personas, en este caso entre profesores y estudiantes básicamente es un proceso subjetivo. Pero ello no quiere decir que por subjetivo sea arbitrario. La evaluación del aprendizaje puede ser tan objetiva, confiable y justa como seamos capaces de organizarla científicamente y para lograrlo la ciencia pedagógica aporta los elementos suficientes , sólo que es frecuente que no se dominen tales elementos y como resultado la evaluación no logra valorar adecuadamente el real aprendizaje.

No cabe duda de que la evaluación del aprendizaje constituye un complejo componente didáctico. El análisis de la propia experiencia como profesores y asesores del proceso docente, conjuntamente con la revisión de la literatura sobre el tema nos permite resumir un conjunto de problemáticas fundamentales interrelacionadas entre sí que apuntan a la disfuncionalidad educativa de la evaluación del aprendizaje. Estas problemáticas niegan de algún modo la concepción evaluativa aquí defendida y por ello ameritan especial atención con el ánimo de contribuir a su solución.

Es importante apuntar que las problemáticas que aquí se exponen no son problemas exclusivos de nuestro contexto educativo, muy por el contrario son características universalmente reconocidas en la bibliografía internacional sobre el tema. Dichas problemáticas se refieren a continuación.
·      Reducir la evaluación a su aspecto cuantitativo o acreditativo. Ausencia o insuficiente definición de criterios para evaluar.
·      El alumno no participa o lo hace muy pobremente en la decisión evaluativa violando el carácter democrático de la educación.
·      El profesor no planifica suficientemente la evaluación sistemática y formativa priorizando la evaluación sumativa final.
·      Se evalúa más el "saber" que el "saber hacer
·      Las exigencias sociales e institucionales contribuyen a distorsionar el fin educativo de la evaluación.
·      Insuficiente preparación pedagógica que muchos profesores manifiestan e incluso confiesan para planificar y ejecutar la evaluación.

Para terminar consideramos que lo más importante es la reflexión sobre cada una de problemáticas explicadas en el presente trabajo. Ello permitirá autovalorar nuestra práctica evaluativa como profesores de la educación superior. Valorar cómo ejecutamos la evaluación del aprendizaje para contribuir verdaderamente a la educación del estudiante, de su aprendizaje, constituye un importante paso para perfeccionar este proceso.

El estudio teórico y metodológico de cualquiera de los elementos involucrados en la actividad educativa es otro importante elemento para elevar la calidad de la educación en general. La formación y actualización pedagógica como profesores es imprescindible para ganar un alto nivel de reflexión sobre estos temas que permita realmente intervenir activamente en el mejoramiento de la educación y en este caso de la evaluación del aprendizaje.

Es necesario también el perfeccionamiento de los reglamentos docentes para que se propicie mayor flexibilidad de toda la actividad educativa y en especial de la actividad del profesor. Ello es extensivo para la evaluación del aprendizaje, aspecto que acapara gran espacio en este tipo de reglamentaciones y que sin dudas requiere del énfasis en la concepción más cualitativa y formativa sobre la misma que se haga más evidente en las normas que rigen la evaluación.

Evitar hechos, situaciones, actos en el proceso docente que disminuyan por sí mismos el carácter educativo de la evaluación del aprendizaje debe ser una constante alerta tanto de directivos como de profesores de las instituciones escolares. Incluso aquellos que sean inevitables por razones ajenas al proceso, por ejemplo, la necesaria acreditación de los estudiantes para permitir su paso a niveles ascendentes o el establecimiento del llamado escalafón respecto al rendimiento académico y otros requisitos del estudiante que lo harán merecedor de un determinado status. Se trata de que prime el espíritu formativo, desarrollador de la evaluación y no su matiz sancionador, selectivo o meramente obligatorio.

Por supuesto ninguna de las sugerencias anteriores podrían lograrse sin el esfuerzo conjunto de los factores sociales, institucionales y personales involucrados en el fenómeno de la evaluación. Pero sin dudas, el profesor es una figura esencial para lograr una evaluación del aprendizaje más humana y definitivamente educativa.

Desarrollo
A partir del reconocimiento de los problemas anteriormente mencionados y comentados en la bibliografía internacional sobre el tema, realizamos una investigación que nos permitió constatar muchas de estas dificultades y que resumimos a continuación.

Los trabajos de investigación realizados, desde el 1997 hasta el 2001 persiguieron el Objetivo General de Valorar la práctica evaluativa del aprendizaje de los profesores teniendo en cuenta las características de dicha práctica que sean indicadoras de disfuncionalidad educativa de la evaluación y el análisis de algunos factores sociales e institucionales que influyen en ello para ofrecer algunas recomendaciones que faciliten el perfeccionamiento de la evaluación.

Se estudiaron diferentes grupos de profesores, desde la etapa primaria hasta la educación superior para un total de 100 docentes. En la muestra se incluyeron profesores de diversos países con los cuales pudo contactarse durante la impartición de cursos on line sobre el tema así como listas de discusión.

Resultados
Integrando los resultados obtenidos en estos años de estudio puede arribarse a la caracterización de la concepción evaluativa del aprendizaje que predominaba en la practica evaluativa de los profesores y que confirma la hipótesis inicialmente planteada en el trabajo acerca de la disfuncionalidad de la función educativa de la evaluación.
·      El grado de conocimiento teórico y práctico sobre la evaluación del aprendizaje que poseen los profesores es insuficiente.
·      Predomina la concepción cuantitativa de la evaluación según la práctica que se ejecuta a pesar de que los profesores reconocen cognoscitivamente la importancia de una evaluación más cualitativa e integral del educando.
·      La evaluación del aprendizaje no tiene carácter participativo en tanto es el profesor la principal fuente de emisión de criterios evaluativos sobre el aprendizaje del alumno. La interevaluación entre todos los participantes en el proceso docente no se establece. La autoevaluación no es practicada.
·      El tipo de evaluación más frecuentemente utilizada es la de tipo sumativa o de cierre aún en las situaciones evaluativas frecuentes. No se practica una evaluación diagnóstica suficientemente organizada la cual se reduce básicamente a preguntas orales iniciales, muy formales y reproductivas sobre algún tema que se desee impartir en la actividad docente. La evaluación formativa es muy escasa, no se orienta al estudiante suficientemente sobre su aprendizaje de modo integral y se prioriza la información sobre su rendimiento cuantitativo fundamentalmente. A pesar de los profesores reconocen la importancia de la evaluación frecuente, esta no es practicada formativamente sino que es sustituida por la retroalimentación cuantitativa al estudiante.
·      Los aspectos anteriormente planteados apuntan a que el fin de la evaluación que predomina es el de comprobación en detrimento del fin educativo, formativo que debe perseguir la evaluación. Se evalúa básicamente para rendir resultados expresados cuantitativamente (calificación) y no para orientar el aprendizaje del alumno tanto cognitivo como metacognitivo con elementos que realmente puedan contribuir a su mejoramiento. La calificación o acreditación de los resultados del aprendizaje cuantitativamente adquieren la mayor relevancia y se convierten en el sentido de la evaluación. La nota es la información más apreciada por el estudiante que subordina cualquier otra información cualitativa sobre el aprendizaje.

·      Al valorar las fuentes principales para evaluar el aprendizaje del estudiante, las mismas se reducen fundamentalmente al tipo de examen oral o escrito más clásicamente concebido en los cuales predominan preguntas reproductivas del conocimiento que tienen el fin esencial de comprobar y calificar cuantitativamente el aprendizaje del estudiante. las fuentes evaluativas se planifican (como el caso del examen) más para las evaluaciones sumativas y no tanto para las evaluaciones diagnósticas o formativas que resultan menos estructuradas sin que respondan a criterios establecidos previamente que orientan al profesor y al estudiante en la evaluación. No se utilizan formas más novedosas de evaluación que integren más el conocimiento a evaluar o que evalúen más profundamente y no formalmente otros aspectos del desarrollo personal del educando como es el caso de los componentes afectivos, éticos de la personalidad(expresados en los objetivos educativos del programa de la asignatura y que no son objeto de una evaluación más objetiva). La evaluación del llamado componente educativo se basa fundamentalmente en aspectos tradicionales y más formales como la disciplina, asistencia o cumplimiento de la ética profesional. Sin embargo no se definen indicadores más precisos de estos aspectos en los cuales el estudiante por lo general obtiene una calificación alta (casi siempre excelente), por ejemplo qué indicadores evidencian el cumplimiento de la ética o de la disciplina?

·      Los profesores expresan más insatisfacción que satisfacción con la función de evaluar teniendo en cuenta precisamente el insuficiente conocimiento teórico y práctico que tienen sobre dicho componente didáctico. Además les molesta por el sentido marcadamente acreditativo que tiene la evaluación del aprendizaje en nuestro contexto escolar que lascera su finalidad educativa y anula otras funciones más importantes de
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