sábado, 3 de junio de 2017

¿CÓMO SE EVALÚA A LOS MAESTROS?

El año pasado cambió la evaluación docente. Semana Educación le explica en qué consiste el nuevo sistema y hace un balance.
En 2015, el Ministerio de Educación y Fecode llegaron a un acuerdo: definieron cómo cambiar la evaluación docente. Ya no se trataría, como ocurrió entre 2010 y 2014, de una prueba escrita elaborada por la Universidad Nacional de Colombia. La nueva evaluación, se esperaba, empezaría a medir las prácticas del aula, las competencias y las habilidades, para que los exámenes se convirtieran en herramientas formativas, que sirvieran para mejorar el desarrollo profesional de los docentes, según lo afirmaron voceros del Ministerio de Educación.

Así fue como se estructuró la Evaluación con Carácter Diagnóstico Formativa (ECDF), una prueba voluntaria que tiene como finalidad el ascenso y la reubicación salarial, influida en parte por la experiencia chilena. Según el viceministro de Educación Preescolar, Primaria y Media, Víctor Saavedra, el objetivo era identificar las condiciones de los docentes, los aciertos y las necesidades en las actividades del aula, con una prueba implementada por el Icfes. Así, para los docentes que no pasen el examen, existe la opción de tomar cursos de nivelación en facultades de educación acreditadas, con una financiación del Ministerio de Educación de un 70 %.
¿Qué evalúa?
Desde 2015, alrededor de 36.000 profesores han sido evaluados mediante cuatro mecanismos.
– El primero y más importante es la presentación de un video que registre el contexto real de su desempeño durante una clase, en el que se estudia la planeación de los contenidos, la didáctica para transmitir los conocimientos efectivamente, la relación con los estudiantes, y el ambiente del aula (80 %).
– Luego vienen dos encuestas, una realizada por los estudiantes (5 %) y otra, por los compañeros de trabajo (5 %).
– En la última parte, se considera una autoevaluación en la que el educador valora críticamente su desempeño (10 %).
¿Cuál es el balance?
“La nueva evaluación fue un progreso”, así lo aseguró Germán Darío Hernández Rojas, asesor pedagógico del Centro de Innovación Educativa de la Universidad Nacional y el Ministerio de Educación Nacional. Según Hernández, la Universidad Nacional había construido muy juiciosamente unas preguntas que eran cada vez más pertinentes; sin embargo, evaluaban únicamente las capacidades académicas de los profesores. En cambio, la nueva evaluación se enfoca, con más pertinencia, en un aspecto más importante: la práctica docente. Así lo sostuvo el viceministro Saavedra. Según Hernández, “con el acuerdo entre Fecode y el Ministerio de Educación se llegó directamente a la práctica del aula, lo que significa un paso gigante, porque es posible apreciar los contextos y la relación con los estudiantes”.
Evaluar para formar
No obstante, si se compara con Singapur, en donde también se evalúa la práctica en el aula, hace falta trabajar una parte fundamental del proceso evaluativo: el establecimiento de metas, impuestas autónomamente por cada profesor, en un ejercicio autocrítico por mejorar su desempeño y formación. El reto está entonces en que con el tiempo, se logre deslindar la evaluación de la promoción y el aumento salarial, para convertirla en un elemento formativo. Desde luego, para lograrlo es necesario mejorar la remuneración, como lo hicieron en Finlandia, Corea del Sur, Singapur, Ontario —Canadá—, para que la cuestión económica no sea la primera necesidad de los profesores. En Corea del Sur, por ejemplo, los docentes se encuentran entre profesionales mejor remunerados, junto a los médicos, ingenieros y abogados, según lo asegura la Fundación Compartir.
Registrar todas las partes de la docencia
Por otra parte, aunque la nueva evaluación se acercó al ejercicio del aula, solo se concentró en una faceta: las dinámicas internas. Hace falta entender y medir la práctica docente de una manera más amplia, para enriquecer la evaluación. Según Hernández, la prueba no evalúa al docente que planea actividades futuras, con horizontes que van más allá de la clase, que reflexiona sobre el desempeño y la comprensión de sus estudiantes y construye estrategias para mejorar la efectividad del aprendizaje, que sistematiza la información obtenida en la corrección de cuadernos y en las prácticas del aula, y que piensa en cómo evaluar a sus estudiantes holísticamente. Así que cuando Fecode le ganó el pulso al Ministerio de Educación y excluyó al Portafolio de la evaluación, en el que se incluían reflexiones pedagógicas sobre la planeación y la evaluación, se limitaron variables para medir las diferentes facetas del ejercicio docente.
¿Cómo conseguir examinar con retroalimentación?
Por último, es necesario seguir trabajando en el sistema de retroalimentación. Para Sandra Peña, profesora de Ciencias de la Educación de la Universidad Icesi, hay que entender la evaluación como una herramienta para actualizar, mejorar y reestructurar las prácticas pedagógicas. Y si bien el Icfes construyó un banco de preguntas que de acuerdo con los resultados envía recomendaciones, se corre el riesgo de homogeneizar con los mismos estándares para todos los docentes y de limitar el diálogo. El reto es descentralizar la evaluación, llevarla al colegio, para que se discuta y se piense con los pares sobre la pertinencia de las estrategias pedagógicas. Las encuestas de los pares y estudiantes no necesariamente permiten el intercambio de experiencias, y suele pasar que entre pares y directivos “se den suave”, en las pruebas, por el ambiente laboral y para mejorar las posibilidades de ascenso, según afirmó un profesor de un colegio oficial.



Por: Revista Semana Educación 
Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/como-funciona-la-evaluacion-docente/526926


jueves, 1 de junio de 2017

EVALUACIÓN DE DOCENTES VS. RESULTADOS DE LOS ESTUDIANTES

 Si la calidad del trabajo docente se traduce, finalmente, en los resultados de los estudiantes en los distintos tipos de pruebas, ¿qué tanta responsabilidad recae sobre los maestros? ¿Qué criterios aplicar para establecer qué tan “bueno” es un docente en sus clases? 

Si la calidad del trabajo docente se traduce, finalmente, en los resultados de los estudiantes en los distintos tipos de pruebas, ¿qué tanta responsabilidad recae sobre los maestros? ¿Qué criterios aplicar para establecer qué tan “bueno” es un docente en sus clases? 
En distintas partes del planeta hace carrera el tema de la evaluación del desempeño en función de los resultados que los estudiantes obtengan en pruebas estandarizadas de los órdenes nacional o internacional (tipo PISA) y, por supuesto, en las adelantadas por las propias instituciones educativas.
El razonamiento, de forma simple, se puede expresar de la siguiente maneta: “Se  será buen profesor si los resultados de los alumnos son buenos”. Generalizando, el sistema educativo del país respectivo se suele asociar a un determinado grado de calidad dependiendo de los promedios estadísticos de las diferentes pruebas estandarizadas (del tipo TIMSS o PISA, o en el nivel nacional, Saber).
Aunque el postulado en sí mismo parece consistente, existe el peligro de extraer conclusiones precipitadas en materia de juicio a los profesores sin considerar otros factores que no dependen directamente de ellos.
Diferentes analistas cuestionan la forma unilateral en la que pueden enmarcarse los criterios de evaluación de los docentes. Distintas proposiciones son  debatidas en la actualidad en favor  de un argumento sencillo: la calidad de la educación, particularmente los resultados de las pruebas realizadas por estudiantes, está determinada por múltiples factores, no todos en manos de los docentes.
Algunos de ellos son los siguientes:
  1. La mejor manera a través de la cual una sociedad muestra que la profesión docente ocupa un lugar destacado se relaciona con la alta exigencia de ingreso de estudiantes a las carreras docentes. Adelantar estudios superiores para convertirse en profesor debe ser un derrotero deseable y  factible de lograr para los mejores estudiantes.
  2. Una política de formación de docentes puede dar resultados medibles en términos de una generación. Consistencia, aliento de largo plazo, continuidad en las políticas públicas, compromiso de los actores, son condiciones imprescindibles para el éxito  de una política de mejoramiento de la calidad educativa.
  3. Los docentes se enfrentan, con frecuencia, a una disyuntiva: trabajar concentrándose en  los resultados de los estudiantes en las pruebas o ser mal calificados. Ello puede conducir a prácticas distorsionadas de parte de los maestros.  En lugar de una relación holística entre profesores y estudiantes, dinámica, de largo plazo, se puede caer en el síndrome de auto-preservación de parte del docente en busca de los resultados.1
  4. Sin duda, las condiciones de entorno relacionadas con la dotación de materiales, el ancho de banda de internet, el número de estudiantes por maestro, la buena dirección rectoral, son aspectos cruciales que se salen de las manos de lo maestros.
En vísperas de la aprobación del Plan de Desarrollo en Colombia para el período 2015-2018, vale la pena reflexionar sobre los aspectos mencionados. La calidad de la educación es un complejo entramado que incluye factores que no pueden reducirse a la simple evaluación de desempeño a partir de resultados en pruebas.





Por: Rafael Orduz

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/editorial/evaluacion-de-docentes-vs-resultados-de-los-estudiantes

domingo, 2 de abril de 2017

Evaluación de la práctica docente

La evaluación del trabajo docente debe cumplir algunos pasos, como no tener consecuencias laborales o servir para la búsqueda e implementación de mejoras en la práctica.
La evaluación de la calidad de la educación ha aumentado su presencia en los últimos años de manera muy notable. Han proliferado diversos sistemas de calidad así como las pruebas externas de rendimiento del alumnado. Siguen siendo, sin embargo, poco frecuentes las experiencias de evaluación de la práctica docente, lo que no deja de sorprender ya que constituyen la pieza esencial del proceso. Los factores de calidad del centro -liderazgo, participación, comunicación, planificación de los proyectos pedagógicos- son fundamentales en la medida en que favorecen las condiciones necesarias para que los procesos de aula se desarrollen de la mejor forma posible. Pero la influencia directa sobre los alumnos y alumnas se produce en la interacción que tiene lugar durante las actividades de enseñanza y aprendizaje. Si no llegamos a desentrañar la actividad diaria de la clase, difícilmente podremos entender las causas de los resultados de aprendizaje de los estudiantes.
Es fácil, no obstante, comprender por qué se produce esta contradicción. El aula se vive, al menos en nuestro sistema educativo, como un espacio privado. Los docentes no estamos acostumbrados a que otras personas estén presentes en nuestras clases. Por otra parte, nos cuesta entender que la evaluación de la práctica que realizamos no es un cuestionamiento de nuestro trabajo sino una herramienta para su mejora. La falta de cultura de este tipo de evaluación lleva a vivirla como una amenaza personal. Hay que tener en cuenta, por último, que valorar la actividad docente es más difícil que evaluar otros procesos. No es de extrañar, por tanto, que sea una práctica poco frecuente, que, sin embargo, cuando se lleva a cabo resulta de gran valor.
Poner en marcha un proceso de este tipo implica ante todo aclarar cuál es su función: decir para qué queremos evaluar la actividad docente y qué se va a hacer con la información obtenida. El uso fundamental es, sin duda, la mejora de esta práctica. No se trataría por tanto de una vía para extraer consecuencias laborales de la evaluación. Ese uso, si bien es por supuesto legítimo, no tiene sin embargo por qué mezclarse con la función formativa. Los docentes que se implican en un proceso de esta naturaleza deben tener claro que no tendrá repercusiones laborales si queremos que confíen y colaboren en su desarrollo.
Esta confianza implica asimismo utilizar un procedimiento que garantice que la información recogida permite valorar la complejidad de la actividad que realizan los docentes. Ello supone partir de un modelo explícito de buena práctica y hacer converger distintas fuentes de información y técnicas de evaluación tanto cuantitativas como cualitativas. Al definir las dimensiones que van a ser objeto de análisis, se dibuja un modelo de buena práctica docente que los profesores tienen que compartir como una meta deseable, independientemente de que su tarea diaria se corresponda en mayor o menor medida con él. Las prioridades que se establecen en el conjunto de las dimensiones guiarán después el plan de mejora.
La evaluación debe recoger la perspectiva del conjunto de los colectivos implicados en los procesos de enseñanza y aprendizaje: alumnado, familias, responsables académicos y el propio docente. Por supuesto, no todos ellos pueden valorar las mismas dimensiones, pero cada uno aporta una visión específica y complementaria que contribuye a enriquecer la comprensión de la práctica analizada. La valoración de familias y estudiantes suele hacerse a través de cuestionarios, pero resulta muy valioso completarla, si es posible, con algún grupo de discusión. El autoinforme que realiza el docente cuya actividad se evalúa le ayuda a tomar conciencia y a sistematizar su propia visión, que puede luego contrastarse con la que ofrecen el resto de los instrumentos. La observación del trabajo en el aula, realizada por expertos externos al centro o por otros compañeros cuando la cultura de la evaluación se ha asentado en la institución- es una pieza esencial del proceso de evaluación. La observación requiere de una guía elaborada a partir de las dimensiones del modelo de buena práctica y resulta mucho más útil cuando se completa con el análisis de los materiales y pruebas de evaluación que utiliza el docente. Asimismo, es necesario recoger el punto de vista de las figuras que coordinan los equipos de los que forma parte el profesor o profesora cuya práctica se está valorando: director y/o jefe de estudios, coordinador de ciclo o director de departamento didáctico. En este caso, la técnica más adecuada sería la entrevista individual o colectiva.
Se trata, sin duda, de un enorme esfuerzo que sólo tiene sentido si la información que se obtiene de esta multiplicidad de procedimientos se pone al servicio de la elaboración de un Plan de Mejora. El apoyo a esta fase de planificación es tan importante como el de la recogida de datos. Es ingenuo pensar que un centro que no tiene tradición evaluativa y que está sometido a la presión de falta de tiempo que caracteriza a todos los colegios e institutos vaya a poder llevar a adelante la elaboración de un Plan de Mejora que aproveche al máximo la evaluación sin un protocolo claro de actuación. Junto con un cronograma realista, la clave está en combinar la reflexión individual con la colectiva. Cada docente debe analizar sus resultados a la luz del conjunto de los de su ciclo, etapa y/o departamento. Los datos personales basta con que sean conocidos por el propio docente y la dirección del centro. El resto puede presentarse en un informe con resultados globales. Todo docente debe identificar dos o tres mejoras en su práctica y estas han de analizarse con los compañeros de curso o etapa, configurando así un Plan de Mejora conjunto.
El curso pasado, en los tres centros de FUHEM se llevó a cabo una evaluación que reúne las características descritas, inserta en un marco más amplio en el que se ya se contaba con información de los procesos de centro y del rendimiento académico del alumnado. La valoración de los docentes del proceso ha sido muy positiva. Consideran adecuados los procedimientos y creen que la información recogida ofrece una imagen ajustada y les resulta útil para mejorar su práctica. En este momento se encuentran inmersos en la elaboración del Plan de Mejora con un apoyo constante y sólido de las figuras de liderazgo del centro. Cuando a su vez se vayan evaluando periódicamente su puesta en marcha, tendremos el indicador más valioso del grado en el que la evaluación haya cumplido su función.



Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/03/29/la-importancia-de-evaluar-la-practica-docente/
Por: Elena Martín

Doctora en psicología por la Universidad Complutense de Madrid. Catedrática de psicología evolutiva y de la educación en la Universidad Autónoma de Madrid.


lunes, 27 de marzo de 2017

EL SISTEMA EDUCATIVO PARA APRENDER, NO SOLO PARA APROBAR

La educación es una poderosa herramienta de la civilización para la transferencia de valores y conocimientos. Esto es lo que ya sabemos. Pero, lo que muchas veces no se toma en cuenta es que la educación requiere de un sistema coherente y facilitador de las tremendas fuerzas que de las ideas emergen. En Paraguay, el sistema educativo se expresa en la repetición continua de un modelo rezagado no solo en la relación docente-alumno, sino también en su misma pedagogía.

La raíz de este inconveniente está en su pernicioso verticalismo que, pese a las buenas intenciones de sus funcionarios, el ministerio en el ramo es el primer problema. La educación se encuentra atrapada y es incapaz de evitar las decisiones de la matriz político burocrática, como en efecto se prueba cuando miles de alumnos ingresan a aulas sin las debidas condiciones de infraestructura, lo mínimo que se exige al sistema.
La extrema burocracia, verticalismo y politización hacen difícil responder a las siguientes interrogantes que de la pedagogía emergen. ¿Qué estamos enseñando? ¿Cómo enseñamos y para qué enseñamos? Estas preguntas requieren de respuestas iluminadas no desde la concepción verticalista y burocrática, sino desde una visión participativa, crítica, reflexiva de los protagonistas de la educación; los maestros, alumnos y padres de familia.
Sin esos intercambios de ideas y propuestas no se podrá avanzar en temas relevantes como la evaluación. Los estudiosos de la educación saben que si se quiere cambiar el sistema educativo se debe abordar el modo de evaluación del proceso enseñanza aprendizaje, de modo que los niños y jóvenes comprendan y sientan lo que significa conocer y hacer más y mejor, mediante la participación activa de sus maestros, quienes deberán mostrarse motivadores y no apáticos intermediadores.
No debería sorprendernos que en el presente el sistema educativo tienda a confundir la evaluación con la calificación. Parece muy obvio decir que los exámenes no son la única manera de evaluar el aprendizaje; sin embargo, se ha dejado de lado que el propósito del buen docente es la calidad del aprendizaje de sus alumnos, por lo que pasar los exámenes y obtener títulos no son indicadores fiables de la calidad educativa.
Aprender con el fin de aprobar exámenes supuestamente cada vez más difíciles es el modelo tradicional de enseñanza que se viene implementando en los niños y jóvenes. Este modelo provoca la desidia y el desinterés de educadores y educandos, desvaloriza la educación al punto que se tienen muchos docentes pero menos maestros.
Un sistema educativo hecho solo para aprobar y no para aprender tiene fuertes efectos sobre los niños y jóvenes que así se instruyen en la creencia de que los demás se deben hacer cargo de la cultura, la política y la economía, siendo esta la mejor forma de dar cabida a los avivados de siempre que luego ocupan altos cargos en los gobiernos.




Por: Víctor Pavón
Fuente: http://www.abc.com.py/edicion-impresa/opinion/el-sistema-educativo-para-aprender-no-solo-para-aprobar-1570889.html



miércoles, 23 de noviembre de 2016

¿Qué entendemos por aprendizaje?

Etimológicamente, la palabra aprender proviene del latín apprehendère: de ad, a, y prehendère, percibir. Por su parte, Stephen P. Robbins (2004) define el aprendizaje como “cualquier cambio relativamente permanente en la conducta, como consecuencia de una experiencia”.


A través del aprendizaje se adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores, debido a la experiencia y no a factores madurativos o biológicos, o que dependan exclusivamente del funcionamiento interno del organismo. Prácticamente todas las definiciones de aprendizaje, independiente de las teorías en que se sustenten, tienen en común los siguientes aspectos:
• Se trata de un proceso que conduce a algún resultado,
• Involucra cambio o transformación en la persona, ya sea en su comportamiento, en sus estructuras mentales y cerebrales, en sus emociones, etc.
• Se produce como resultado de la experiencia

Ahora bien, hay tres aspectos que requieren ser considerados cuando se pretende evaluar la adquisición del aprendizaje. El primero, tiene que ver con que el aprendizaje es un proceso interno que tiene lugar en el sujeto que aprende. No es posible, por lo tanto, llevar a cabo una observación directa del aprendizaje, sino, más bien, constatar algunos de sus efectos y consecuencias: cambios en la conducta, nuevas capacidades de hacer, incluso, modificaciones neurológicas en el cerebro. Desde este punto de vista, vale la pena considerar lo que actualmente plantea la Neurociencia en relación al aprendizaje que, en el fondo, se está refiriendo a los efectos del aprendizaje en el cerebro humano.

Cabe mencionar que la Neurociencia puede entenderse como un conjunto de campos científicos y áreas de  conocimiento diversas que bajo distintas perspectivas y enfoques abordan los niveles de conocimiento vigentes sobre el sistema nervioso.

La Neurociencia comprende varias ciencias relacionadas entre sí, cuyo objeto de estudio es el sistema nervioso y, en particular, la relación que existe entre la conducta y el aprendizaje y la actividad del cerebro, incorporando disciplinas tan variadas como la biología molecular, la neuroanatomía, la fisiología, la química, la neuroinmunología, la genética, las imágenes neuronales, la neuropsicología, las ciencias computacionales, la sicología cognoscitiva, la lingüística, la antropología física, la filosofía y la inteligencia artificial.

Desde el punto de vista de la neurociencia, el aprendizaje consiste en el cambio de las conexiones sinápticas que, a su vez, provocan diferencias en el pensamiento y el comportamiento. Las estructuras del cerebro son modificadas por el aprendizaje, a través de nuevas conexiones y Redes Hebbianas. Se trata de una actividad continua y que, mientras continúe por más tiempo, más efectivo es (OCDE, 2007)

Actualmente la visión que posee la neurociencia en torno al aprendizaje, está aportando un conjunto de conocimientos que permiten entender y abordar el proceso educativo. Varios de los descubrimientos generados a partir de las investigaciones de la neurociencia sugieren que la escuela actual inhibe y dificulta el aprendizaje, desde el momento en que configura un espacio de trabajo basado en las amenazas y el temor, en lugar de fomentar emociones de seguridad y confianza, asociadas a un ambiente de actividades desafiante y motivador. El segundo elemento a considerar es que, al hablar de aprendizaje implícitamente estamos incorporando una valoración en el cambio de comportamiento de la persona o del organismo que aprende.

Los organismos están en permanente proceso de transformación al interactuar con el medio. Algunas de estas transformaciones son voluntarias, otras involuntarias; algunas ocasionales y otras duraderas o permanentes. No todas estas transformaciones se consideran y se evalúan como aprendizajes. Por ejemplo, un niño de preparatoria que asiste a la escuela no el aprendizaje sólo aprende a sumar o a leer un texto escrito. Aprende, también, a relacionarse con sus compañeros de clase, con su profesor o profesora, con el sexo opuesto, con la autoridad, con los adultos que no son autoridad; aprende a andar en bicicleta o en patines, a hacer equilibrio por el borde de la cuneta, a cruzar las calles; aprende y memoriza el nombre de los personajes de sus series favoritas; aprende a escuchar a música y a jugar con el teléfono móvil y con una consola.

Hace miles de inventos y aprende a jugar a la pelota o a las escondidas. Más tarde aprenderá a besar y, cuando sea adolescente, es muy probable que aprenda a relacionarse afectiva y sexualmente con otras personas. ¿Acaso no son aprendizajes todas estas transformaciones que van tendiendo las personas al interactuar con el medio, a medida que crecen y se desarrollan? ¿Acaso estas transformaciones no involucran un cambio en las conexiones sinápticas del cerebro que, a su vez, provocan diferencias en el pensamiento y el comportamiento? ¿No son, acaso, muchas de estas transformaciones más duraderas y permanentes que la gran mayoría de los datos que los niños memorizan para una prueba y que al poco tiempo olvidan? ¿Está, realmente, la escuela evaluando aprendizajes?

Y más en el fondo, todavía, ¿los sistemas de educación formal se están haciendo cargo de los aprendizajes importantes y duraderos que generan en las personas, no sólo a través de aquello que declaran en el currículum, sino, principalmente, mediante aquello que no declaran y que se configura mediante el hacer (currículum oculto)? La respuesta, con seguridad, es no. Por último, un tercer elemento a tomar en cuenta es que el aprendizaje involucra siempre una forma de adaptación. Quien aprende, se adapta. Bien o mal, pero se adapta. Depende del ojo de quién observa o de quien emite un juicio. El aprendizaje no ocurre en abstracto. Tiene que ver con la manera en que un organismo genera respuestas ante una situación determinada, para conseguir adaptarse. Entender las cosas de esta forma, en el caso del aprendizaje de los seres humanos, nos conduce a considerar el tema de los fines en las acciones. Se da por supuesto, por ejemplo, que el aprendizaje que los adultos exigen a los niños a través del currículum explícito, es el aprendizaje que ellos más necesitan y que están buscando para adaptarse en el medio en que interactúan. Efectivamente, en muchos casos pueden necesitarlo para obtener cierto tipo de recompensas y evitar determinadas amenazas y castigos, configurados por el mundo adulto, en el sistema educativo.

Sin embargo, ¿qué ocurre cuando la adaptación del estudiante, ante las exigencias que realiza el sistema educativo a través del currículum explícito se contrapone a la adaptación que este mismo niño puede necesitar frente al proceso de socialización con sus pares o, incluso, frente a su propia curiosidad y/o motivación para desarrollarse en el entorno al que pertenece? Gran problema. ¿No será, acaso, esta incongruencia entre las exigencias que hace la escuela y las necesidades reales que el niño tiene para adaptarse en su medio, la principal responsable del fracaso escolar?

Autor
Marcelo Rioseco Pais
DE LA DOMESTICACIÓN A UNA EVALUACIÓN LIBERTARIA
Reflexiones en torno a la evaluación educativa
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domingo, 20 de noviembre de 2016

¿Quién aprende?

¿Quién aprende? Todos los seres humanos, desde el momento en que nacemos hasta que morimos, nos encontramos, sin interrupción, en un proceso de aprendizaje. Pero no solamente eso. También las organizaciones humanas aprenden, en conjunto, con los sujetos que las intervienen.


En rigor, son los seres humanos que manejan y participan de dichas organizaciones quienes aprenden, sin embargo, se trata de un aprendizaje “transpersonal”, es decir, que trasciende a los individuos que conforman la organización. Por supuesto, que este fenómeno se extiende hasta las sociedades y es la base de lo que constituye la “historicidad” de nuestra especie. El lenguaje, la ciencia, la capacidad de calcular y de predecir muchos de los comportamientos de la naturaleza y del cosmos, son parte de los aprendizajes que el ser humano ha ido acumulando y transmitiendo de generación en generación. Existe, por tanto, además de un aprendizaje individual, uno social e histórico, así como también, uno organizacional.

En la educación formal, quien, se supone, que aprende es el estudiante. El currículum explícito está elaborado para orientar la actividad académica, determinando objetivos o competencias, contenidos, actividades y procedimientos de evaluación, con el propósito de fomentar o producir el aprendizaje en los estudiantes. Sin embargo, en el proceso de enseñanza que se dispone el aprendizaje para los estudiantes, aprende, también, el docente, quien coordina y organiza el trabajo del docente e, incluso, la institución educativa.

Todos los actores que participan en la formación de los estudiantes, aprenden. Es más: no pueden dejar de aprender, porque, permanentemente, necesitan dar respuestas a la situación que les toca vivir, para conseguir adaptarse, poniendo a prueba su experiencia, su conocimiento, sus capacidades y, en resumen, las posibilidades que tienen a la mano. ¿En función de qué? De alcanzar determinados fines, objetivos o propósitos, personales y colectivos, asumidos de manera auténtica o hipócrita, por convicción propia o por imposición y temor.

Veamos esto en términos prácticos. Hemos dicho que una profesora o un profesor aprende, cuando ejerce como tal. ¿Qué es lo que aprende? A desempeñar su rol, a relacionarse con los estudiantes, a tratar con los apoderados – en el caso de la escuela –, a entregar información del proceso en las instancias de coordinación académica. Se da por descontado, que puede, también, perfeccionarse y seguir estudiando. Nos estamos refiriendo al aprendizaje que adquiere al desempeñar su trabajo, considerando que, para el docente, impartir clases es un empleo remunerado. Si el trabajo le interesa o lo necesita, tendrá que aprender a mantenerse en él, cumpliendo aquello que le piden las personas que deciden su permanencia. Si, por ejemplo, se trata de una institución educativa cuya prioridad es obtener buenos resultados en pruebas estandarizadas, la profesora o el profesor tendrá que asumir esta finalidad como propia, aún cuando su formación pedagógica y sus ideas en torno al aprendizaje de sus estudiantes, digan algo diferente. Por su puesto, que el aprendizaje del docente es dinámico y se irá transformando a medida que cambie su entorno, sus necesidades y sus aspiraciones. ¿No es, acaso, fundamental, para el proceso educativo que se desarrolla con los estudiantes el aprendizaje que va adquiriendo el docente, como persona y como profesional?

Cuando este aprendizaje no es explícito, ni reflexivo; cuando sus fines no son auténticos, cuando no tiene sentido, se tratará, sencillamente, de una adaptación alienante, que arrebata la libertad y, en último término, la humanidad de quien pretende enseñar. Cuando tenemos profesoras y profesores a los cuales se les ha arrebatado su dignidad y su humanidad, ¿qué se puede esperar en relación al aprendizaje de sus estudiantes? Lo mismo ocurre con todos los demás actores que participan del proceso de enseñanza-aprendizaje, incluyendo la institución educativa. ¿Qué aprenden las instituciones educativas? Entre otras cosas, aprenden a organizarse para funcionar, a conseguir recursos para subsistir o para crecer y expandirse, a tratar los conflictos de intereses que se presentan internamente, a mostrarse a la comunidad y al medio social, a responder a las exigencias que realizan aquellos actores de los que depende su viabilidad.

A modo de ejemplo, tomemos en consideración, parte de la evaluación que realiza Juan Carlos Tedesco (2000) en relación a los dilemas de la Educación Secundaria en América Latina: Las nuevas propuestas curriculares se enfrentan, en consecuencia, con un escenario complejo tanto desde el punto de vista socio-económico como cultural. Educarse no garantiza una inserción social con perspectivas de movilidad social ni tampoco permite el acceso a los universos simbólicos prestigiosos en la cultura juvenil dominante.

Frente a las posibilidades de socialización que ofrece la escuela, se desarrollan opciones que asumen en muchos casos un contenido claramente alternativo. Buena parte de la sociología de la cultura juvenil alude al fenómeno de las bandas, las “tribus” o formas semejantes de asociación, donde se construye una identidad que se caracteriza por su oposición - a veces violenta - a las instituciones del sistema. ¿Cómo puede abordar una determinada escuela el problema que tiene con el fenómeno de las bandas o “tribus”, como instancias alternativas de socialización, donde se construye una identidad que choca con las instituciones del sistema? Dependerá de muchos factores: organización y capacidades internas, disponibilidad de recursos, creencias religiosas o políticas de sus líderes y de sus propietarios,- si es que los tiene -, etc.

En contextos marginales, donde la escuela, a pesar de no constituir ninguna garantía de inserción social, exige tiempo, recursos, dedicación y “sacrificios” de distinta naturaleza y, además, es obligatoria, desde el comienzo se habrá de configurar como un espacio cómplice de la violencia, de la desigualdad y del abuso que existe en la sociedad. En el caso de Chile, por ejemplo, las posibilidades de movilidad social que posee un estudiante que nace en una familia escasos recursos, son prácticamente nulas. Después de doce años de escolaridad en establecimientos municipales podrá acceder a trabajos remunerados con el salario mínimo, cumpliendo jornadas de 44 horas a la semana. Obviamente, esta situación determinara a que tenga que seguir viviendo en una condición de pobreza económica y, casi con seguridad, de marginalidad social. Algunas escuelas, podrán afrontar este problema disminuyendo, al máximo, sus exigencias académicas, tratando de no “molestar” demasiado a sus estudiantes ni a sus familias.

Otras, en cambio, seguirán un camino inverso: tratarán de recuperar el valor de las calificaciones y credenciales que entregan a sus estudiantes, imponiendo normas y, si es que tienen la posibilidad, seleccionando a sus alumnos. Por lo tanto, las instituciones educativas necesitan generar respuestas, como organizaciones, en función de los contextos donde se encuentran. Se trata de un proceso de aprendizaje y adaptación que, al igual que en el caso de los sujetos, es dinámico. La manera en que la institución educativa aprende también determina, en términos sustantivos, el aprendizaje que van adquiriendo los estudiantes.

Cabe la pregunta, ¿por qué razón se considera que en la escuela, institutos y universidades sólo aprenden los estudiantes? ¿Por qué es el actor principal, para quién ha sido elaborado el proceso? Seguramente este factor incide, pero no alcanza a explicar por qué seguimos teniendo una visión tan reducida del aprendizaje y de la evaluación. Es probable que la idea de que en una institución  educativa todos aprenden y de que, por lo tanto, es necesario que este aprendizaje sea consciente, intencionado, reflexivo y participativo, para beneficiar a todos y cada uno de los integrantes del sistema, no encaje bien en el paradigma mercantilista que hoy en día tiene capturada a la educación. Definitivamente, es más sencillo aplicar el modelo de negocio a las estructuras jerárquicas que existen en la actualidad, donde se distingue un servicio que alguien utiliza, alguien paga por él, hay un prestador, un cliente y empleados que hacen el trabajo de enseñar.



Autor
Marcelo Rioseco Pais
DE LA DOMESTICACIÓN A UNA EVALUACIÓN LIBERTARIA
Reflexiones en torno a la evaluación educativa
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jueves, 17 de noviembre de 2016

EVALUACIÓN CUALITATIVA PARA UNA DOCENTE

 Mi madre es una excelente maestra. Nunca falta a su trabajo. Siempre se preocupa por sus alumnos y ayuda a todo mundo. Por eso, nunca viene a los festivales de mi escuela.”, dice el mensaje que recibí hoy por correo electrónico. En la foto que trae, hay un niño triste viendo cómo bailan sus compañeros en la escuela y sus madres los ven llenas de alegría; pero su madre no está, porque es docente y también debe de estar en el festival de su escuela. Un correo cruel que muestra la realidad parcial de muchas docentes en nuestro país y quienes están siendo evaluadas actualmente para saber su desempeño.


“Haz lo mejor de tu trabajo, dedícale tiempo a los niños y escúchalos”, nos dice el psicólogo, mientras nos da una clase de reingeniería humana y nos pide no sentir culpabilidad por no poder compartir esos momentos de alegría de nuestros chiquitines en su escuela. “Piensa que si tu trabajas bien con unos niños que no son tuyos, alguien más lo hará también con tus hijos” nos dice…¡Grande consuelo! Y,  aunque hay voluntad de sumar y el trabajo se hace con dedicación y amor, se trata de minimizar el dolor de no poder estar viendo al hijo cómo se desenvuelve en cada festival,  pensando que en ese momento seguramente alguien más, sus docentes o  sus abuelos –orgullosos- lo observan bailar.  Indudablemente,  es el sentimiento de una madre docente o su estado emocional los que no  podrán ser evaluados de manera tangible por ningún modelo educativo, por cualquier enfoque, ni mucho menos por algún organismo que sugiera el gobierno Federal, ni la Secretaria de Educación Pública o ningún sindicato; que ahora evalúan por competencias.
Madres trabajadoras que salen del hogar para ayudar en la demandante economía familiar  -cada vez más difícil, para quien se queda en casa-. Madres que salen con el sentimiento de abandono al dejar a sus chiquitines atrás, para cumplir con las obligaciones que han contraído con su profesión y con su sociedad.
Según Reategui (2006) la evaluación cualitativa se caracteriza por ser integral, individual, democrática y actual.. ¿Pero… qué aspectos pueden incluirse en ella?, ¿Qué evaluar? ¿Lo actitudinal? La responsabilidad, el compromiso, el trabajo colaborativo, la puntualidad, el respeto, la honestidad, etc.: Todos los valores que puedan mostrar a una docente cumplida, responsable, comprometida y  puntual.
Cuando se habla de evaluar las actitudes y, tratando de ser justos con una evaluación transparente y objetiva, se podrían considerar parámetros que ayuden a este tipo de evaluación, con una rúbrica, con un record acumulativo, una guía de observación, una lista de cotejo o una escala evaluativa; pero aún así, medir y premiar el sentir de las trabajadoras de la educación sería casi imposible…Darles un punto a favor cada que sacrifican a sus hijos por atender a los hijos de alguien más, tampoco es posible. O cuando ese alguien más llegue y reclame por el poco aprovechamiento de sus hijos y calladas tengan que soportar la intolerancia de  una sociedad que las responsabiliza por la educación de sus hijos, sin tomar su propia responsabilidad en sus manos… Agregarles puntos a su evaluación cuando, tratando de ser evaluadas por su puntualidad, dejen a un hijo con un desayuno a medias o cuando tengan que dejarlo en manos de alguien más a los 40 días de nacido para que lo cuiden en las mañanas mientras ellas trabajan. Quizás dar puntos extras por el sentimiento de culpabilidad que sienten cuando, en lugar de quedarse a cuidarlo por estar enfermo en casa, tengan que cumplir, yendo a trabajar para que no les pongan inasistencia y se considere como  “escaso compromiso” por faltar a sus labores. Cuando tristes vean que su matrimonio se va por los suelos por no dedicar más tiempo a su pareja y atender a su vez las decenas de cursos de actualización vespertinas, sabatinas o dominicales a las que son sometidas, en ese afán inmensurable de actualización por un modelo poco comprendido, dejando de lado al ser amado, para poder conservar una plaza o un trabajo.
Quizás, si los organismos evaluadores buscaran medir los niveles de satisfacción laboral de los protagonistas de la educación, para motivarlas en lugar de sancionarlas, una manera efectiva podría ser mediante la observación, la entrevista, los diarios y analizar los contenidos de los diarios…pero con un equipo profesional, especializado que de seguimiento, mida, evalúe y proponga cambios que generen un mayor compromiso, un estímulo constante a las docentes y un reconocimiento a su labor cotidiana. No sólo pensando en los resultados cuantitativos que arroja su compromiso, sino pensando en los resultados intangibles de una familia abandonada por el rescate de miles de niños que llegan a sus aulas en toda una vida, aunque por su compromiso inmenso, los atiendan –muchas veces- con un corazón destrozado.




Rosalía Nalleli Pérez-Estrada
Profesora de la Universidad Santander y Universidad Politécnica de Tlaxcala rosalia_na@hotmail.com
Fuente: http://www.educacionfutura.org/evaluacion-cualitativa-para-una-docente/
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