jueves, 19 de marzo de 2015

Dificultades en la implementación de los esquemas de evaluación del desempeño docente


Desde este blog hemos sostenido la necesidad de evaluar todo en Educación, y siempre teniendo como objetivo que hay que evaluar para conocer y mejorar. Uno de los aspectos más conflictivos es la evaluación del docente, ya que muchas veces la evaluación no tiene por finalidad la mejora del sistema ¿Qué dimensiones podemos tener en cuenta? ¿Cuáles son los argumentos a favor y en contra de las evaluaciones? ¿Cómo superar los obstáculos?

Conflictos de interés entre los diferentes actores
La selección de los métodos de evaluación se vuelve aún más compleja debido a las significativas divergencias entre las perspectivas e intereses de los diferentes actores. La importancia relativa de los propósitos sumativos y formativos es particularmente conflictiva. Por una parte, las autoridades encargadas de la formulación de las políticas y los padres tienden a valorar la garantía de calidad y la responsabilidad por los resultados. “Sostienen que las escuelas públicas son, después de todo, instituciones públicas financiadas con el dinero de los contribuyentes y que la opinión pública tiene un legítimo interés en la calidad de la educación que se imparte en ellas. Es por medio del sistema de evaluación del desempeño docente que los miembros de la opinión pública, a través de sus legisladores, consejos locales de educación y administradores, garantizan la calidad de la enseñanza. En otras palabras, un padre, al confiar la educación de un niño a las escuelas públicas, tiene el derecho a esperar un determinado nivel de desempeño mínimo” (Danielson y McGreal). Por otra par-
te, los docentes y sus sindicatos esperan oportunidades de reconocimiento social de su trabajo y oportunidades de desarrollo profesional a través de la implementación de un sistema formativo de evaluación del desempeño docente (Ávalos y Assael).

TABLA 1
Resumen de los argumentos en favor y en contra de la evaluación docente según lo descrito en la literatura

Responsabilidad por los resultados          
Argumentos a favor de la evaluación docente
El sistema actual no hace responsables a los docentes por su práctica y su desempeño. Es un ejercicio burocrático sinsentido que requiere cambios.     
Las autoridades locales y los padres tienen el ‘derecho’ a instituir mecanismos de garantía de la calidad. La revisión del desempeño aumenta el apoyo político y público a los sistemas educacionales.
Las evaluaciones permiten la identificación de quienes tienen un buen desempeño de manera similar a otros mercados.

Argumentos en contra de la evaluación docente
La enseñanza requiere un ambiente seguro, alejado de las presiones políticas, sociales y financieras.
Los mecanismos de mercado no tienen lugar en la educación.
El diseño de un sistema de evaluación equitativo y riguroso para efectos de responsabilidad por los resultados es vano, debido a que no es posible determinar el desempeño en forma objetiva y la ‘buena enseñanza’ puede adquirir diversas formas.

Mecanismos de incentivo y vínculos con el reconocimiento y las retribuciones
Argumentos a favor de la evaluación docente
Las evaluaciones entregan una base para incrementos de la remuneración que difieren de la escala salarial única basada meramente en la experiencia. Son esenciales para hacer más atractiva la profesión.           
Existe la necesidad de adoptar las medidas adecuadas ante los docentes ineficientes.

Argumentos en contra de la evaluación docente
Los docentes no están motivados por recompensas financieras, sino por aspectos ‘intrínsecos’ (por ejemplo, el deseo de enseñar, de trabajar con niños) y condiciones de trabajo favorables (por ejemplo, horarios flexibles). Algunos docentes pueden desmotivarse como consecuencia de los procedimientos de evaluación.
           
Es una política paternalista que estigmatiza a los docentes.

Desarrollo profesional        
Argumentos a favor de la evaluación docente
Las evaluaciones permiten que los docentes identifiquen sus fortalezas y deficiencias en relación con los objetivos del establecimiento escolar y evalúen sus necesidades de desarrollo profesional. Son esenciales para mantener motivados a los maestros en su trabajo.

Argumentos en contra de la evaluación docente
La selección de las actividades de desarrollo profesional no debe basarse en los resultados de las evaluaciones, sino que debe ser realizada por el docente unilateralmente. Los establecimientos escolares no ofrecen actividades de desarrollo profesional en las áreas en las cuales se requiere el perfeccionamiento.

Costo 
Argumentos a favor de la evaluación docente
El sistema actual malgasta tiempo, energía y dinero.        

Argumentos en contra de la evaluación docente
Un esquema de evaluación docente integral es oneroso y requiere mucho tiempo.

Efectos          
Argumentos a favor de la evaluación docente
Las evaluaciones mejoran la práctica de los docentes y el aprendizaje de los estudiantes.           
Las evaluaciones del desempeño docente mejoran la cooperación entre los docentes –a través de debates profesionales y un intercambio de su práctica– y entre los docentes y los directivos de los establecimientos escolares, de los cuales se espera retroalimentación y coaching.       

Argumentos en contra de la evaluación docente
Las evaluaciones producen una serie de efectos negativos tales como la restricción del currículo y el descuido de algunos estudiantes.
Las evaluaciones del desempeño docente reducen la cooperación entre los docentes –debido a los efectos de competencia– y entre los docentes y los directivos de los establecimientos escolares, debido a las relaciones jerárquicas o entre ‘evaluador-evaluado’.

Por otra parte, los docentes suelen rechazar las reformas diseñadas por las autoridades a cargo de la formulación de las políticas, debido a que las consideran incompatibles con sus propios intereses y prácticas diarias. Kennedy argumenta que el rechazo a las reformas por parte de los maestros “muy dedicados” no proviene de su falta de disposición al cambio o al mejoramiento, sino del “triste hecho de que la mayor parte de las reformas no reconocen las realidades de la enseñanza en el aula”. Los reformadores tienen altas expectativas con respecto al contenido escolar riguroso y pertinente, al compromiso intelectual y al acceso universal al conocimiento. Sin embargo, las reformas fracasan, principalmente debido a que “las circunstancias de la docencia impiden que los docentes modifiquen sus prácticas”. Por ejemplo, los docentes enfrentan restricciones diarias y hechos inesperados, soportan las presiones del calendario académico y sirven a una ‘clientela obligatoria’ y heterogénea.

En la Tabla 1 se resumen los argumentos en apoyo y en contra de las evaluaciones docentes, de acuerdo a algunas dimensiones claves.

Si bien los argumentos en favor de las evaluaciones generalmente provienen de las autoridades a cargo de la formulación de las políticas y los argumentos en contra provienen de los sindicatos docentes, la realidad es menos tajante. Por ejemplo, la Federación Norteamericana de Maestros y la Asociación Nacional de Educación, los dos principales sindicatos docentes norteamericanos, promueven la certificación de la NBPTS como “una manera probada de fortalecer las habilidades, conocimientos, profesionalismo y reconocimiento de los maestros” (AFT y NEA). Sin embargo, como se mencionó anteriormente, la evaluación de la NBPTS es solicitada voluntariamente por los docentes que desean revisar su práctica en función de los más elevados estándares profesionales y no tiene ninguna consecuencia negativa. La respuesta de los sindicatos podría haber sido diferente ante un esquema de evaluación obligatorio generalizado en el cual todos los maestros fuesen evaluados, cualquiera fuese su nivel o calidad, o en el cual pudieran estar en juego potenciales despidos o postergaciones de los ascensos.

Asimismo, se observa una gran heterogeneidad en las respuestas de los docentes a los esquemas de evaluación. Por ejemplo, los docentes más jóvenes podrían mostrarse más dispuestos a aceptar evaluaciones sumativas y vínculos entre los resultados de las evaluaciones y la remuneración que los maestros más experimentados, que se encuentran en un nivel más alto de la escala salarial. Estudiando la aceptación potencial de la remuneración basada en el desempeño o la remuneración basada en los conocimientos y las habilidades por parte de los nuevos maestros, Milanowski descubrió que los maestros principiantes podrían visualizar en forma más favorable las nuevas estrategias de remuneración que sus colegas más experimentados. Asimismo, los docentes que han invertido una considerable cantidad de tiempo y dinero en obtener las certificaciones educacionales requeridas por la escala salarial única, exhiben una mayor probabilidad de rechazar la reforma. Entre los maestros más antiguos, la heterogeneidad también es sorprendente. Day y Gu descubrieron que los maestros que habían ejercido más de veinticinco años se encontraban en escenarios profesionales extremos: un subgrupo “mostraba un continuo interés por actualizar y mejorar sus conocimientos para el aula”, mientras que el otro subgrupo “mostraba crecientes sentimientos de fatiga y desilusión”. Esta división podría implicar que los primeros estuvieran mucho más dispuestos que los últimos a aceptar –o incluso a promover– una revisión de su práctica y una retroalimentación con respecto a la misma.

Cómo superar los obstáculos
A pesar de los desafíos, es preciso dedicar tiempo y recursos al (re)diseño e implementación de un sistema de evaluación del desempeño docente bien aceptado. De lo contrario, persistirán las preocupaciones asociadas a los actuales procedimientos, desmotivadores y onerosos. La literatura destaca la crucial importancia de los siguientes elementos para superar los obstáculos para la implementación.

Participación en el diálogo y las consultas. La concepción inicial del sistema debería incluir la amplia participación de todos los actores clave, especialmente los docentes y sus sindicatos, desde el inicio de las conversaciones (Ávalos y Assael, 2006). Los maestros aceptarán más fácilmente ser evaluados si se los consulta durante el diseño del proceso. Además de tomar sus temores y demandas en consideración, la participación de los docentes reconoce su profesionalismo, la escasez de sus habilidades y la extensión de sus responsabilidades, como también su posición indispensable para estimar la factibilidad y relevancia del sistema de evaluación docente. Los docentes son el ‘núcleo técnico’ de los sistemas educacionales y su compromiso es esencial en el desarrollo de los sistemas de evaluación dada la profundidad de sus conocimientos y prácticas profesionales. Si los procedimientos de evaluación del desempeño docente se diseñan en forma unilateral al nivel de la superestructura administrativa sin considerar e incluir el núcleo de la práctica docente, se producirá una ‘conexión suelta’ entre los administradores y los docentes, la que no ofrecerá las garantías públicas de calidad y a la vez desincentivará la reflexión y la revisión entre los docentes mismos. Por lo tanto, los administradores y los sindicatos docentes necesitan trabajar mano a mano en la creación del nivel de confianza y cooperación requerido para permitir el avance de la reforma de manera productiva.

Apoyo a los maestros en la comprensión y apropiación de la evaluación. También es de vital importancia garantizar que los docentes reciban el apoyo necesario para comprender los procedimientos de evaluación. Los maestros deben saber lo que se espera de ellos para ser reconocidos como ‘buenos’ docentes antes del inicio del proceso. Esto requiere no solo completa transparencia en los criterios y procedimientos de evaluación, sino también garantizar que los maestros se apropien del proceso a través del apoyo y el coaching. Por ejemplo, la Guía para Comprender la Certificación de la Junta Nacional responde a las preocupaciones de los maestros en relación con las características de la evaluación de la NBPTS. Es importante explicar el sistema (quiénes son los involucrados, en qué consiste el proceso, cómo se establecen los puntajes, etc.) y ofrecer asesoría para ayudar a que los docentes tengan éxito (qué incluir en un portafolio, qué ejercicios preparar, ejemplos e ideas de postulantes y formadores anteriores) (AFT y NEA, 2008).

Aplicación de una implementación piloto antes de la plena implementación. La aplicación de una implementación piloto es una forma rentable de garantizar la viabilidad y confiabilidad del sistema antes de la plena implementación. Asociada a las percepciones obtenidas a partir de los actores clave, permite la revisión del proceso y la introducción de ajustes a la luz de las posibles deficiencias. Heneman et al. sostienen que se requiere al menos un año piloto para resolver los problemas de operación de los sistemas de evaluación. Sin embargo, el traspaso a plena escala después de la ejecución piloto algunas veces revela otros problemas de implementación, los que, a su vez, reducen la credibilidad del sistema ante los docentes y la aceptación por parte de estos. Por lo tanto, es preciso actuar con precaución en la selección de establecimientos o docentes representativos para la implementación piloto.






Extraído de:
Evaluación docente: Prácticas vigentes en los países de la OCDE y una revisión de la literatura
Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe
Este informe fue preparado por Marlène Isoré
Marzo 2010
ISSN: 0718-6002

domingo, 22 de febrero de 2015

Principales elementos de los esquemas de evaluación docente


A continuación se resumen los elementos involucrados en los sistemas de evaluación docente, ¿quiénes están involucrados en la evaluación? ¿Qué experiencias se reconocen al respecto? ¿Cuáles son los alcances de la evaluación?


Actores involucrados en la concepción e implementación de los sistemas de evaluación
Gobiernos. Los gobiernos desempeñan una función principal en la concepción de los esquemas de evaluación, dado que establecen los objetivos en términos de indicadores de aprendizaje a nivel nacional, frecuentemente a través de la legislación. Por ejemplo, en Estados Unidos, la Ley ‘Ningún Niño Debe Quedar Atrás’, promulgada en 2001, pretende mejorar el desempeño de las escuelas primarias y secundarias norteamericanas elevando los estándares de responsabilidad por los resultados para los estados, los distritos escolares y las escuelas. Los sistemas de evaluación eficientes deben estar orientados al logro de los objetivos nacionales. Además, algunas veces los gobiernos desempeñan un rol directo en la implementación y supervisión de los procedimientos de evaluación docente. La extensión de esta función depende del grado de descentralización del país (UNESCO, 2007). En este sentido, Francia es un caso paradigmático: la mayor parte de las decisiones legales se toman a nivel central, incluyendo las decisiones relativas a las escuelas públicas; por lo tanto, el Ministerio de Educación es el encargado de determinar los diferentes aspectos del sistema de evaluación. A nivel más general, las autoridades nacionales son actores de mayor importancia en los países en los cuales los docentes son funcionarios públicos.

Autoridades locales. Las autoridades locales encargadas de las políticas educacionales generalmente tienen uno de los dos deberes siguientes en relación con la evaluación docente. En algunos países de la OCDE, las autoridades locales son responsables del logro de los objetivos nacionales y, por lo tanto, implementan procedimientos considerados deseables para garantizar la calidad educacional de los establecimientos escolares bajo su responsabilidad. Por ejemplo, Heneman et al. resumen las características de los modelos de evaluación docente de cuatro distritos norteamericanos (Cincinnati, Washoe, Coventry y Vaughn). En otros países, las autoridades locales pueden tomar parte en la concepción del esquema de evaluación, pero están, sobre todo, a cargo de la implementación y supervisión de las medidas de evaluación docente decididas por el Estado central. Por ejemplo, las municipalidades chilenas brindaron asesoría en el diseño del proceso de evaluación, pero actualmente todas aplican el mismo sistema nacional, que fue promulgado por ley en 2004.

Directivos escolares. Mientras más descentralizado es un país, mayor es la importancia del rol que cumplen los directivos escolares en el diseño e implementación del proceso de evaluación. En Finlandia, donde el sistema educacional se caracteriza por un muy alto grado de autonomía escolar, todas las decisiones relativas a los docentes (incluida la evaluación) se toman en las escuelas mismas (UNESCO, 2007). El rol de los directivos escolares como evaluadores se analizará más adelante.

Investigadores educacionales y maestros experimentados. Para el diseño del sistema de evaluación se puede solicitar la asesoría de investigadores y maestros en su calidad de expertos en la materia. Estos profesionales se encuentran en una buena posición como para saber cuáles son las ‘buenas’ prácticas docentes, ya sea como resultado de sus estudios o su propia experiencia como docentes, y pueden ayudar a identificar los criterios e instrumentos pertinentes para evaluar a los maestros. Los integrantes de la NBPTS, constituida principalmente por maestros, “examinaron los pros y los contras de diferentes métodos de investigación y luego aplicaron sus propias experiencias a lo que oyeron y aprendieron, siempre teniendo en consideración la intersección de los datos empíricos a gran escala, su propia formación y desarrollo profesional como maestros expertos y la naturaleza de los estudiantes a los que enseñan y sirven. Deliberaron y debatieron entre ellos y luego consultaron a otros colegas con el fin de generar nuevas perspectivas e ideas” (NBPTS).

Sindicatos docentes. Los sindicatos docentes también pueden ser consultados para el diseño e implementación de procedimientos relativos a las prácticas y dificultades cotidianas de los maestros. Se supone que los sindicatos docentes representan todos los intereses de los maestros, cualquiera sea su nivel de desempeño. Suponiendo que los maestros podrían mostrarse renuentes o temerosos frente a algunos aspectos particulares de los esquemas de evaluación docente, los sindicatos docentes son indispensables para diseñar un proceso que considere sus intereses y se traduzca en un amplio consenso. Heneman et al. sostienen que deben incorporarse mecanismos para disminuir la resistencia en el diseño inicial del plan. Estos incluyen la comunicación amplia y continua con los docentes y los administradores. Agregan que se requiere un compromiso con respecto a una transformación de la manera en que se define, mide y apoya el desempeño docente, y que dicho compromiso debe considerar las aprensiones de los docentes y de los administradores.

Los padres. Es poco frecuente que los padres participen directamente en el diseño o implementación de los sistemas de evaluación docente, dado que sus intereses educacionales están representados por las autoridades nacionales y locales mencionadas anteriormente. Su rol como evaluadores se analizará más adelante.

Alcance de la evaluación y maestros evaluados
Los procedimientos de evaluación docente no son necesariamente aplicables a todos los maestros de un país; por el contrario, el alcance de la evaluación y los maestros sujetos a la evaluación difieren considerablemente en los distintos sistemas educacionales de la OCDE. Las principales diferencias son las siguientes.

Procedimientos regionales. Los mismos procedimientos no son necesariamente aplicables a todo el país, sino que pueden variar de acuerdo a la región considerada. Lo más probable es que los procedimientos varíen a nivel regional cuando la estructura federal o el alto grado de descentralización del país lo permiten. Por ejemplo, en Alemania, los ministerios a cargo de la educación en cada Land (estado) determinan sus propias orientaciones para todos los aspectos de la evaluación docente: las personas a cargo del proceso, los criterios de evaluación, el tiempo destinado a la evaluación, los instrumentos de recopilación de datos y las consecuencias de los resultados de la evaluación (UNESCO, 2007).

Tipo de establecimiento escolar. El sistema podría estar limitado a las escuelas públicas, pero también podría ser aplicable a algunas escuelas privadas, particularmente a establecimientos al menos parcialmente subsidiados por el Estado, si bien de propiedad y administración privada. Por ejemplo, la Política de Perfeccionamiento, Supervisión y Evaluación Docente de la provincia canadiense de Alberta es igualmente aplicable a las escuelas charter (escuelas con una organización semiautónoma, pero con financiamiento completamente público) y a las escuelas privadas acreditadas (solo subsidiadas parcialmente con fondos públicos).

Nivel de experiencia del maestro. Las evaluaciones docentes pueden diferir dependiendo del nivel de experiencia del maestro. Por ejemplo, en Inglaterra, las características de los maestros se definen en cada etapa de la carrera profesional, dado que sus funciones y responsabilidades evolucionan durante toda la carrera. Sin embargo, muchos países de la OCDE no diferencian a los maestros de acuerdo a su nivel de experiencia una vez que han obtenido la permanencia en el cargo: “La docencia, a diferencia de todas las demás profesiones, plantea las mismas exigencias a los novatos que a los profesionales experimentados. Al momento en que los maestros de primer año ingresan a sus primeras aulas, se les exige el mismo nivel –y están sujetos a los mismos procedimientos– que sus colegas más experimentados. (…) A pesar de que el distrito escolar debe garantizar que todos los maestros (incluyendo los principiantes) tengan al menos un cierto nivel de competencia, podrían existir algunas variaciones en los procedimientos aplicados a los novatos y a sus colegas más experimentados” (Danielson y McGreal). No existe consenso con respecto a la manera de diferenciar la evaluación de acuerdo al nivel de experiencia. Por ejemplo, puede argumentarse que los estudiantes de pedagogía deben ser sometidos a evaluaciones más frecuentes y más completas, puesto que deben demostrar la práctica y el desempeño adecuados para obtener su licenciatura. DarlingHammond et al. señalaron que los esfuerzos de la NBPTS por identificar y reconocer la buena enseñanza motivaron la creación de un sistema similar para evaluar a los estudiantes de pedagogía en California. Por otra parte, estas evaluaciones podrían no ser necesarias, considerando que el programa de pasantías e inducción para los maestros principiantes les ofrece oportunidades formativas. En consecuencia, la Federación Norteamericana de Maestros recalca que más de la mitad de los estados de Estados Unidos no exigen que el docente haya cumplido un año o dos de enseñanza exitosa para obtener su licenciatura. Algunos sostienen que las evaluaciones sumativas deberían ser relativamente más importantes para los maestros experimentados, dado que se supone que comprenden mejor lo que se espera de un ‘buen’ maestro, mientras que otros recalcan que su primera necesidad es la retroalimentación formativa para mantener intacta su motivación.

Extraído de:
Evaluación docente: Prácticas vigentes en los países de la OCDE y una revisión de la literatura
Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe
Este informe fue preparado por Marlène Isoré
Marzo 2010
ISSN: 0718-6002

domingo, 7 de diciembre de 2014

Criterios y estándares para la evaluación del docente


Es necesario hacer la debida separación entre los procesos de enseñanza con los de aprendizaje. Al pensar sobre evaluación de la enseñanza ¿Qué aspectos podemos tener en cuenta? ¿Qué importancia puede tener la determinación de niveles de desempeño?
Un esquema de evaluación docente equitativo y confiable requiere criterios y estándares para evaluar a los maestros en relación con lo que se considera una ‘buena’ enseñanza. Deben determinarse las competencias y responsabilidades de los docentes con el fin de concebir una definición integral de lo que los maestros deberían saber y ser capaces de hacer en el ejercicio de su profesión. Un aporte de referencia en esta área es el Marco para la Enseñanza de Danielson, articulado para servir al mismo tiempo como “un mapa de ruta para guiar a los maestros principiantes a través de sus experiencias iniciales en las aulas, una estructura para ayudar a que los profesionales experimentados se vuelvan más eficaces y un medio para focalizar las iniciativas de mejoramiento”.

El Marco agrupa las responsabilidades de los maestros en cuatro grandes dominios, que luego se dividen en componentes:

          Planificación y preparación: demostrar conocimientos de los contenidos y de pedagogía, demostrar conocimiento de los estudiantes, establecer los objetivos pedagógicos, diseñar una instrucción coherente, evaluar el aprendizaje de los estudiantes.
          El ambiente del aula: crear un ambiente de respeto e interacción, establecer una cultura propicia para el aprendizaje, manejar los procedimientos de aula, manejar la conducta de los estudiantes y organizar el espacio físico.
          Instrucción: comunicarse con los estudiantes en forma clara y precisa, utilizar técnicas de interrogación y debate, comprometer a los estudiantes en el aprendizaje, entregar retroalimentación a los estudiantes, demostrar flexibilidad y sensibilidad.
          Responsabilidades profesionales: reflexionar sobre la enseñanza, mantener registros rigurosos, comunicarse con las familias, participar activamente en el establecimiento escolar y el distrito escolar, realizar actividades de perfeccionamiento y desarrollo profesional, mostrar profesionalismo.

Cada uno de estos componentes consiste en diversos elementos que deben ser evaluados. Por ejemplo, el conocimiento de los estudiantes por parte del maestro comprende elementos tales como el conocimiento de las características de los grupos etarios, el conocimiento de los diversos estilos de aprendizaje de los estudiantes, etc. Cada elemento de un componente está asociado a cuatro niveles de desempeño: ‘insatisfactorio’, ‘básico’, ‘competente’ y ‘destacado’.

Danielson sostiene que los niveles de desempeño son especialmente útiles en la supervisión y evaluación, pero también pueden emplearse para ayudar a la autoevaluación o apoyar las relaciones de tutoría o coaching, para informar un debate profesional y para sugerir las áreas que requieren perfeccionamiento. En consecuencia, el Marco puede servir tanto para efectos sumativos como formativos. Danielson también advierte contra los posibles usos inadecuados de los componentes, señalando que, aunque los componentes sean genéricos y hayan sido diseñados para ser aplicables a cualquier situación pedagógica, sus manifestaciones reales diferirán en los diversos contextos. Por ende, los evaluadores deben examinar la aplicabilidad y ponderación de cada componente, junto con trasladar los elementos específicos observables a contextos particulares.

Kleinhenz e Invargson advierten de “la ausencia de estándares que describan adecuadamente el trabajo de la docencia – qué es lo que se puede esperar que los docentes sepan y sean capaces de hacer en dominios de práctica específicos”, lo que necesariamente se traduce en un deficiente “núcleo técnico de conocimientos y habilidades docentes”. Agregan que “actualmente existe consenso con respecto al hecho de que estándares integrales, congruentes y específicos a cada dominio constituyen la única base confiable para la formulación de juicios útiles con respecto a la competencia docente”. Entre los conjuntos de estándares que se utilizan actualmente para evaluar a los maestros, algunos fueron propuestos antes del Marco de Danielson, pero están referidos a trabajadores en situaciones más específicas. Por ejemplo, los estándares de la NBPTS están referidos a maestros competentes que se someten voluntariamente a una evaluación para ser reconocidos por el alto nivel de desempeño que han adquirido a través de su experiencia docente. Por el contrario, en el caso de los maestros principiantes, el Nuevo Consorcio Interestatal de Evaluación y Apoyo Docente desarrolló estándares de conocimientos y habilidades docentes para los sistemas de titulación de los maestros.

Una serie de sistemas de evaluación docente de Estados Unidos han establecido una lista de criterios basados en el Marco para la Enseñanza de Danielson. Cuatro distritos norteamericanos –Cincinatti, Washoe, Coventry y Vaughn– adoptaron versiones adaptadas del modelo de competencias del Marco. Lo mismo hizo la provincia de Quebec en Canadá. Los cuatro dominios y veinte criterios de evaluación establecidos en Chile se inspiraron en gran medida en el Marco. El análisis de la UNESCO de los sistemas de evaluación docente europeos y latinoamericanos da énfasis al conocimiento de los contenidos, las habilidades pedagógicas, las habilidades para evaluar a los estudiantes y las responsabilidades profesionales ante el establecimiento escolar, los estudiantes y sus familias como dominios clave para evaluar a los docentes. Cabe señalar que el análisis no menciona la participación en programas de desarrollo profesional como un estándar docente común en los sistemas europeos, con el consiguiente riesgo de subestimar el compromiso y disposición de los maestros con respecto al mejoramiento de su propia práctica. Sin embargo, recientemente Inglaterra implementó un marco para los estándares profesionales similar al de Danielson, que incluye criterios de desarrollo profesional para los cinco niveles de desempeño docente (la certificación como Maestro Calificado, los maestros incluidos en el escalafón principal, los Maestros Post-Umbral, los Maestros Excelentes y los Maestros con Habilidades Avanzadas).

Entre los ocho estándares (que incluyen 42 criterios) del Estado de Iowa, los seis siguientes son muy afines al Marco de Danielson: competencia en el conocimiento de los contenidos, competencia en planificación y preparación para la instrucción, métodos de enseñanza y evaluación del aprendizaje de los estudiantes, competencia en el manejo del aula, compromiso con el desarrollo profesional y cumplimiento de las responsabilidades profesionales (Departamento de Educación de Iowa). Sin embargo, los dos criterios restantes difieren de la definición de Danielson de lo que es una buena enseñanza. El primero se refiere a las estrategias utilizadas para impartir una enseñanza que cumpla con las múltiples necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Danielson sostiene que la equidad está implícita en todo el Marco, particularmente en el caso de los dominios relacionados con la interacción con los estudiantes (“en un ambiente de respeto e interacción, todos los estudiantes se sienten valorados”), reconociendo, sin embargo, que “la conciencia de la adecuación a las diferentes etapas de desarrollo puede extenderse, incluyendo la sensibilidad a los estudiantes con necesidades especiales”. En contraste, el estándar de Iowa se centra explícitamente en la habilidad del maestro para aumentar la equidad, por ejemplo, aplicando estrategias que aborden todo el rango de niveles cognitivos o incorporando los conocimientos anteriores de los estudiantes, sus experiencias de vida y sus intereses en el proceso pedagógico. El segundo estándar de Iowa que difiere del Marco es la demostración por parte de los maestros de la capacidad para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes. Por ejemplo, el maestro debe entregar evidencia del aprendizaje de los estudiantes a los estudiantes mismos, a las familias y al personal docente. Este punto es más conflictivo, no solo debido a que una multitud de otros factores puede influir en los indicadores de aprendizaje de los estudiantes, sino que además, y más importante, puede que no sea parte del rol del maestro demostrar a un tercero que su desempeño es la base del éxito académico de sus estudiantes. Los resultados de los estudiantes son utilizados algunas veces por los evaluadores como un instrumento para medir el desempeño de los maestros, pero el requerimiento de esta evidencia al maestro generalmente no es en sí mismo un criterio de buena práctica sujeto a evaluación.




Extraído de:
Evaluación docente: Prácticas vigentes en los países de la OCDE y una revisión de la literatura
Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe
Este informe fue preparado por Marlène Isoré
Marzo 2010
ISSN: 0718-6002

domingo, 2 de noviembre de 2014

Ventajas y desventajas de los diferentes enfoques con respecto a la evaluación docente


La evaluación del docente es tan imprescindible como controversial ¿Tiene sentido usar los aprendizajes de los alumnos como un indicador? ¿Qué importancia debe otorgarse a esta dimensión? ¿Qué críticas se hacen a esta forma de evaluar? ¿Están las evaluaciones estandarizadas pensadas para evaluar al docente?

El primer aspecto controvertido es si deberían utilizarse los indicadores de rendimiento escolar como una medida del desempeño de los docentes. El segundo punto de debate ilustra que las ventajas y desventajas de los diferentes métodos generalmente están relacionadas con los propósitos planteados para la evaluación docente y que, dadas las usuales restricciones de recursos, es inevitable realizar compensaciones entre los argumentos en favor de enfoques sumativos y aquellos en favor de sistemas formativos. Finalmente, los argumentos en favor o en contra de los diferentes enfoques reflejan las diferentes perspectivas de los actores, las que se traducen en dificultades de implementación.

Ventajas y desventajas del uso de los indicadores de rendimiento escolar como medida del desempeño docente
Los indicadores de rendimiento escolar constituyen una atractiva medida para evaluar el desempeño docente, puesto que el objetivo final de la enseñanza es el mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes. No es de sorprender que gran parte de las investigaciones se hayan centrado en el uso del rendimiento académico de los estudiantes medido a través de las pruebas estandarizadas para evaluar a los docentes.

Por ejemplo, Leigh examinó recientemente los resultados de las pruebas de alfabetización y conocimientos básicos de matemáticas de tres cohortes de estudiantes y concluyó que las variaciones en las posiciones relativas de las clases de estudiantes proporcionaban una base para la identificación de los maestros eficientes e ineficientes. Braun sostiene que la consideración de los resultados de los estudiantes es un enfoque prometedor por dos razones: en primer lugar, traslada el debate acerca de la calidad de los docentes hacia el aprendizaje de los estudiantes como el principal objetivo de la enseñanza y, en segundo lugar, incorpora una medida cuantitativa –y, por ende, objetiva y equitativa– del desempeño de los docentes. A este respecto, el desarrollo de modelos de “valor agregado” representa un significativo avance en relación con los métodos basados en la proporción absoluta de estudiantes que logran un nivel de rendimiento determinado. Los modelos basados en el “valor agregado” tienen por objetivo controlar los puntajes anteriores obtenidos en las pruebas por cada uno de los estudiantes y, por lo tanto, tienen la potencialidad de identificar el aporte de un maestro particular al rendimiento académico de los estudiantes.

En Florida, el esquema denominado “Los Maestros Especiales reciben una Retribución” vincula la remuneración o las bonificaciones para maestros particulares a medidas de valor agregado del aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, este tipo de vínculo entre una medida de desempeño directa y la remuneración sigue siendo extremadamente escaso, dados los numerosos desafíos estadísticos y teóricos asociados al uso de estos métodos. En efecto, Braun recalca el marcado contraste entre el entusiasmo de quienes quisieran utilizar tales mediciones, principalmente las autoridades a cargo de las políticas, y las reservas expresadas por los investigadores que han estudiado sus características técnicas.

El uso del rendimiento académico de los estudiantes en las pruebas estandarizadas para evaluar el desempeño de los docentes plantea numerosos desafíos estadísticos. La mayoría de los autores no están convencidos de que la generación actual de modelos de valor agregado sea lo suficientemente válida y confiable como para ser utilizada para evaluar en forma equitativa la eficiencia de maestros particulares. Las limitaciones estadísticas están relacionadas, en primer lugar, con la notoria ausencia de datos confiables, principalmente debido al hecho de que los estudiantes no suelen rendir pruebas estandarizadas con una frecuencia anual. Rowley e Ingvarson critican la metodología de Leigh, que consiste en crear un puntaje de prueba hipotético en el año con datos faltantes en el punto medio de dos resultados disponibles, argumentando que no permite atribuir en forma equitativa el éxito de los estudiantes a los diferentes maestros involucrados. En segundo lugar, cuando se dispone de datos, las variaciones del muestreo pueden provocar imprecisiones en las medidas de los puntajes de las pruebas. Este problema es particularmente notorio en las escuelas básicas, donde el limitado número de estudiantes por clase genera grandes idiosincrasias de la muestra particular de estudiantes que está siendo evaluada.

Las principales críticas metodológicas señalan que los modelos basados en el valor agregado, cualquiera sea su grado de sofisticación, no pueden ni integrar cabalmente todos los factores que influyen en los resultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas –de naturaleza cualitativa– ni reflejar todos los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Los antecedentes y el apoyo de las familias, la asistencia a la escuela, el clima entre pares y en el aula, las políticas de las escuelas, la disponibilidad de materiales apropiados y los efectos de los niños influyen en el aprendizaje de los estudiantes. Factores específicos que intervienen en el momento de la prueba –“un perro que ladra en el patio, una temporada con una alta incidencia de resfríos, un estudiante con mal comportamiento en una clase”– también pueden afectar los resultados de un estudiante independientemente del aporte de su maestro. Además, es probable que los buenos maestros tengan un impacto en el rendimiento de los niños durante varios años después de haberles enseñado y, a la inversa, después de varios años de estar sometidos a maestros ineficientes, puede que los estudiantes nunca sean capaces de ponerse al día académicamente. Estos ‘efectos acumulativos’ de los docentes no pueden medirse con precisión en puntos discretos en el tiempo. Finalmente, el impacto de la enseñanza en los estudiantes no está restringido a las áreas evaluadas a través de las pruebas estandarizadas, generalmente limitadas a lectura y matemáticas, sino que también incluyen la transferencia de habilidades psicológicas, cívicas y de aprendizaje para toda la vida. Xin, Xu y Tatsuoka intentaron descomponer los puntajes de pruebas estandarizadas en diversas categorías de habilidades cognitivas en cuatro países (Japón, Corea, Holanda y Estados Unidos) y encontraron que los atributos de los maestros considerados en las decisiones con respecto a las remuneraciones no tienen un impacto positivo consistente sobre ningún tipo de habilidad cognitiva, a pesar de haber controlado los antecedentes tanto individuales como familiares. Estas son fuentes de escepticismo con respecto al uso de estos métodos estadísticos.

También es necesario considerar las limitaciones teóricas. En primer lugar, una correlación estadística no es una relación causal: el hecho de que los docentes sean importantes para el aprendizaje de los estudiantes no indica necesariamente que el aprendizaje de los estudiantes sea el resultado de una buena enseñanza. En segundo lugar, las pruebas estandarizadas utilizadas para evaluar a los estudiantes no están específicamente diseñadas para efectos de evaluar a los docentes. Siguiendo a Popham, Goe sostiene que no están diseñadas para ser particularmente sensibles a pequeñas variaciones en la pedagogía o para determinar los aportes de los docentes al aprendizaje de los estudiantes. En consecuencia, no ofrecen una base sólida que permita responsabilizar a los docentes por los resultados de su desempeño. En tercer lugar, el uso de los puntajes obtenidos por los estudiantes en las pruebas para evaluar a los docentes podría inducir distorsiones y constricciones no esperadas en el comportamiento de los docentes, centrándose solo en el rendimiento de los estudiantes en las pruebas estandarizadas. Los esquemas de incentivos de altas consecuencias (highstakes) basados en las pruebas estandarizadas pueden incitar a los docentes a concentrarse exclusivamente en las áreas pedagógicas evaluadas en las pruebas, reduciendo así el currículo a las habilidades básicas generalmente evaluadas, incitar a los maestros a concentrarse en los estudiantes específicos que están cerca de la nota de aprobación a expensas de los niños que están más atrasados o adelantados e incluso provocar graves casos de engaño por parte de los docentes en las pruebas estandarizadas. Por otra parte, puede que los resultados de las pruebas permitan identificar a los maestros que son ineficientes o requieren perfeccionamiento, pero no permiten ni discriminar en forma justa entre la amplia gama de maestros eficientes ni identificar cuáles son las actividades de perfeccionamiento que deberían implementarse con el fin de mejorar el desempeño de los maestros ineficientes. Finalmente, estos sistemas podrían traducirse en que los maestros fuesen responsabilizados por todo el desempeño de los estudiantes mientras que, por el contrario, se debería reconocer que la enseñanza exitosa es una responsabilidad compartida entre los gobiernos, las escuelas y la profesión docente.

Como consecuencia, a pesar del atractivo de la idea, existen numerosas advertencias contra el uso de los puntajes obtenidos por los estudiantes en las pruebas para evaluar a los docentes. En particular, existe un amplio consenso en la literatura en torno a dos direcciones específicas: los resultados de los estudiantes no deberían utilizarse como la única medida del desempeño de los docentes y no deberían utilizarse ingenuamente para la toma de decisiones relativas a la carrera profesional de un docente, incluyendo el vínculo con la remuneración, debido a que esto incorpora un considerable riesgo de castigar o retribuir a los docentes por resultados que están fuera de su control. Estas objeciones de los docentes y los investigadores se han materializado, por ejemplo, en la decisión de la legislatura del Estado de Nueva York de prohibir el uso de los resultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas para evaluar a los maestros en abril de 2008.


Extraído de:
Evaluación docente: Prácticas vigentes en los países de la OCDE y una revisión de la literatura
Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe
Este informe fue preparado por Marlène Isoré
Marzo 2010
ISSN: 0718-6002

jueves, 9 de octubre de 2014

Vínculos de la evaluación del docente con el reconocimiento y las retribuciones


Desde este blog hemos sostenido que la principal fuente de motivación del docente debe ser intrínseca, esto no significa negar la importancia del salario, pero no debe creerse que este es el único motivo que moviliza al educador. En los siguientes párrafos se analizan las relaciones encontradas entre la evaluación docente con los reconocimientos y retribuciones.

El proceso de evaluación podría estar vinculado a mecanismos de reconocimiento y retribuciones. En la mayoría de los países de la OCDE existe una escala salarial única para los maestros y pocos incentivos formales y reconocimientos por la buena práctica. Esto plantea inquietudes con respecto al atractivo de la docencia como una elección de carrera profesional y al mantenimiento de la motivación de los maestros durante su carrera. El Departamento de Educación de Australia sostiene que, si bien las personas que han escogido la docencia como carrera están principalmente motivadas por las recompensas ‘intrínsecas’, factores extrínsecos tales como la remuneración son los factores más significativos que influyen en el hecho de que las personas no escojan la docencia como carrera –especialmente en el caso de los posibles postulantes de alta calidad– y que influyen en el hecho de que los maestros abandonen la profesión.

Heneman et al. sostienen que los sistemas de evaluación docente basados en estándares deben utilizarse como base para la remuneración basada en los conocimientos y las habilidades. Apoyan una estrategia de incentivos que requiere el diseño e implementación de sistemas de remuneración docente alternativos que difieren de la escala salarial única. Esta nueva estrategia, aplicada actualmente por varios estados norteamericanos, vincula la remuneración con combinaciones de evaluaciones del desempeño docente, la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades, y el mejoramiento de los resultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas estandarizadas. Pocos países europeos entregan un aumento directo de la remuneración sobre la base salarial como retribución por un buen desempeño. Por ejemplo, Rumania ha establecido un sistema en el cual los mejores maestros pueden competir por un aumento temporal de la remuneración, del 15% durante un año al 20% durante cuatro años (UNESCO, 2007).

Otros países no relacionan directamente los resultados de las evaluaciones docentes con la remuneración de los maestros, pero los vinculan a la progresión en la carrera. Francia, Alemania, Grecia, Polonia, Portugal y el Reino Unido se encuentran entre estos países. Los maestros ingleses que cumplen con los estándares para las categorías de Maestros Post-Umbral, Maestros Excelentes y Maestros con Habilidades Avanzadas, también acceden a la escala de remuneraciones correspondiente. En contraste, en una serie de países de la OCDE, los resultados continuamente negativos en las evaluaciones están vinculados a postergaciones del ascenso (OCDE, 2005). Cabe señalar que la vinculación del proceso de evaluación a incrementos salariales a través del escalafón podría no ser suficiente en países en los cuales los niveles superiores del escalafón se alcanzan en etapas tempranas de la carrera docente. Por ejemplo, en Australia, el incentivo de incrementos salariales vinculados a una revisión del desempeño no es aplicable a la mayoría de los maestros, puesto que ya se encuentran en el extremo superior de la escala de remuneraciones después de 10-12 años de carrera docente y, por lo tanto, no parece ser particularmente eficaz.

Finalmente, algunos países vinculan las evaluaciones docentes con oportunidades de ascensos verticales a cargos de liderazgo escolar. En España, una de las condiciones para ser elegido como jefe del Consejo Escolar es aprobar el proceso de evaluación docente (UNESCO, 2007). Asimismo, en los años posteriores a la etapa de progresión de la carrera de 10º o 12º año en Australia, algunos maestros muy competentes son ascendidos a cargos administrativos que pueden llegar hasta el puesto de director. Sin embargo, la práctica de vincular el desempeño docente destacado a ascensos verticales puede ser criticada, por dos razones principales. Por una parte, un buen maestro no es necesariamente un buen administrador ni un buen directivo. Por otra parte, esta práctica podría tener efectos adversos en su intento por obtener el reconocimiento de la profesión docente; paradójicamente, los mejores maestros son retribuidos por no seguir haciendo lo que hacen mejor: enseñar (UNESCO, 2007). En efecto, los maestros destacados que escogen seguir enseñando son considerados como “criaturas oscuras que ocupan el submundo del aula”, cuyos conocimientos y habilidades no suelen ser reconocidos. Adoptando la dirección opuesta, algunas escuelas australianas han optado por implementar una categoría docente entre el nivel superior de la escala salarial automática y las categorías administrativas, con el fin de retribuir a los maestros que optan por permanecer en el aula en lugar de pasar a la administración.

Vínculos con las oportunidades de desarrollo profesional y las prioridades más generales de las escuelas
Pocos países vinculan la evaluación del desempeño con la formación profesional continua. Sin embargo, es esencial la existencia de una cadena lógica entre la evaluación del desempeño y las oportunidades de formación profesional continua para mejorar la práctica docente. La identificación de las fortalezas y deficiencias de cada uno de los maestros es importante para escoger a partir de una amplia gama de posibles actividades de desarrollo profesional aquellas que cumplen las necesidades particulares de los maestros en función de cada una de las prioridades del plan de mejoramiento del establecimiento escolar correspondiente.

En el Reino Unido se implementaron nuevos planes e iniciativas en esta dirección. Desde 2005-2006, la Agencia de Capacitación y Desarrollo para las Escuelas está a cargo de coordinar el desarrollo profesional de todo el personal de los establecimientos escolares ingleses. En septiembre de 2007, se implementaron nuevos estándares docentes con el fin de establecer un marco para la evaluación docente de acuerdo con las políticas escolares más generales. Estos estándares dan énfasis al vínculo entre lo que se espera de un ‘buen’ maestro en cada etapa de la carrera profesional, por una parte, y las oportunidades de perfeccionamiento con miras a la siguiente etapa de la carrera, por otra. “El marco ofrece un telón de fondo para los debates con respecto a la manera de considerar el desempeño de un maestro en relación con la etapa actual de su carrera profesional y la etapa a la que se está aproximando. Los estándares pertinentes deben ser visualizados en su conjunto con el fin de ayudar a los maestros a identificar sus áreas de fortaleza y las áreas que requieren perfeccionamiento. Un maestro que aspira a acceder a una etapa superior de la carrera profesional deberá reflexionar y analizar la mejor forma de planificar su futuro desarrollo profesional de modo de poder trabajar en pos del cumplimiento de los estándares y el manejo del desempeño proporcionaría evidencia para la futura postulación del maestro” (TDA). Las escuelas que asocian las necesidades individuales identificadas con las prioridades propias de la escuela y que también logran desarrollar las correspondientes actividades de formación profesional continua, tienen una alta probabilidad de lograr un buen desempeño.

Sin embargo, todavía queda mucho por hacer en esta área. Margo et al. (2008) recalcan que actualmente existen muchos problemas que obstaculizan el logro de una fuerza laboral docente plenamente eficiente en Inglaterra, entre los cuales se encuentra una ‘calidad inconsistente de la formación docente’ y un ‘desarrollo profesional inadecuado’. Para superar estos problemas, recomiendan reforzar nuevamente el vínculo entre la formación profesional continua (FPC) y el proceso de evaluación, a través de evaluaciones más frecuentes, requisitos integrados de FPC y la obligación de que los maestros cuya evaluación indique un bajo desempeño accedan a actividades de perfeccionamiento apropiadas antes de reingresar a la docencia.

La percepción de los procedimientos de evaluación como base para el mejoramiento de la práctica futura es crucial para implementar un sistema en el cual todos los docentes se sientan comprometidos con la evaluación y con las oportunidades de desarrollo profesional pertinentes, independientemente de su nivel de desempeño actual. Evidentemente, los procedimientos de evaluación son necesarios para adoptar las medidas adecuadas ante los docentes ineficientes y garantizar que adopten las prácticas apropiadas. Sin embargo, sin un vínculo con las oportunidades de desarrollo profesional, el proceso de evaluación no es suficiente para mejorar el desempeño docente y, como resultado, suele convertirse en un ejercicio sinsentido enfrentado con desconfianza –o, en el mejor de los casos, apatía– por los maestros que están siendo evaluados. Con respecto al sistema francés, Pochard sostiene que lamentablemente los programas de desarrollo profesional no están diseñados como para responder a las necesidades de perfeccionamiento claramente identificadas tanto por el docente como por la institución. Se sostiene que la evaluación por sí sola no es suficiente como para implementar los cambios necesarios para promover mejoramientos de la eficacia y la equidad del sistema educacional. También se plantea que toda evaluación que identifique las disfunciones existentes en un establecimiento escolar debería traducirse en el diseño de un nuevo plan educacional apoyado por un equipo externo.



Extraído de:
Evaluación docente: Prácticas vigentes en los países de la OCDE y una revisión de la literatura
Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe
Este informe fue preparado por Marlène Isoré
Marzo 2010
ISSN: 0718-6002

domingo, 14 de septiembre de 2014

La calidad pedagógica de la evaluación en el aula


La Evaluación Educativa en el aula resume en si misma la complejidad de todo el proceso educativo. Es necesario relacionarla con el proyecto educativo institucional, y enmarcada en un programa de evaluación ¿Qué criterios se deben asumir al elaborarlas?  ¿Qué observaciones merece la objetividad? ¿Qué tensiones podemos encontrar entre la práctica y la teoría evaluativa?


Muchas veces hemos estado en situaciones de evaluación, ya sea como evaluados o como evaluadores y es innegable reconocer que en ambos momentos se mezclan una serie de variables tanto personales como académicas. Teniendo en cuenta que no solo se genera estrés en aquellos a los que vamos a evaluar, sino que también el que lleva a cabo la evaluación está en una posición difícil, sería importante preguntarse ¿de qué manera se puede garantizar la calidad pedagógica de un programa y de los procedimientos de evaluación del aprendizaje? en los estudiantes con los que nos encontramos diariamente.

Teniendo en cuenta este planteamiento y a la luz de varios autores es posible pensar que la evaluación como lo plantea Camilloni y cols. debe realizarse sobre la base de un programa previamente constituido, el cual ha desarrollado una serie de instrumentos de evaluación que tienen en cuenta implícitamente una atribución de cualidad o valor a algo o a alguien en función de lo que el proyecto educativo de las instituciones esperan. En ese orden de ideas la evaluación debe estar enmarcada en un contexto desde el cual surjan dichos instrumentos con los cuales vamos a medir, en qué proporción los estudiantes han incorporado a su saber, lo que se ha visto o trabajado en un ambiente de aprendizaje atendiendo a lo dispuesto por cada institución en sus documentos curriculares.

Si tenemos en cuenta que cada institución de educación, independientemente del grado que la imparta, el tema de la evaluación debe estar de acuerdo con la filosofía de la institución. En esta filosofía, plasmada en el PEI, la institución informa no solo a sus docentes y a sus alumnos, sino también a los padres en general sobre cuáles son las políticas evaluativas y el sentido de las mismas. De esta forma, toda la comunidad académica puede alinearse y saber de antemano como es que la evaluación es concebida y a que objetivos le apunta en la formación de sus estudiantes.

Partiendo de este punto, y para dar contexto a esos programas de evaluación y sus respectivos instrumentos es indispensable tener en cuenta cuales son las prácticas pedagógicas que se llevan a cabo con los estudiantes. Podríamos mencionar que dichas prácticas hacen parte del conocimiento sistemático y ordenado de los conceptos, las aplicaciones y las experiencias referentes a la enseñanza del saber específico, desde la labor del docente, la autoformación del estudiante y el estudio de fenómenos y problemas sociales. Así mismo y como parte del contexto debe tenerse en cuenta también la didáctica que corresponde al cómo se aprende desde los métodos y las estrategias para su eficiencia; es decir, las mejores condiciones para la enseñanza del saber específico dentro de un espacio definido, que asegure su comprensión y aprendizaje.

Atendiendo estos dos conceptos: prácticas pedagógicas y didáctica y con base en lo planteado por Camilloni y cols, podría definirse que para un programa de evaluación que busca la calidad, el concepto de evaluación debe tratarse como un proceso mediante el cual se constata el logro de avances y desarrollos formativos, resultados de los procesos curriculares y de las prácticas pedagógicas de formación. Estos procesos se convierten a la vez en factores de revisión y modificación de los mismos, en dónde la calidad se ve reflejada en la evaluación de aprendizajes que la institución y los decentes esperan que los alumnos desarrollen. En ese sentido los programas de evaluación empiezan a generar una serie de instrumentos de evaluación que tienden a ser diversos y que son congruentes con la programación de enseñanza que cada institución tiene.

Teniendo en cuenta que para la evaluación es fundamental enmarcarse en un programa y que con este se garantiza el diseño apropiado de instrumentos, los autores mencionan que se deben tener en cuenta varios criterios o premisas. El primero de ellos tiene que ver con las características de los instrumentos, las cuales están dadas por la validez, la cual evalúa lo que se pretende evaluar con el instrumento diseñado. Esta validez garantiza que realmente el docente evaluará en el estudiante aquello que desde su concepción el docente ha planeado. Dentro de esta validez, es importante tener en cuenta cuando lo que se pretende evaluar es significativo teniendo en cuenta la muestra en cuanto a las temáticas o contenidos trabajados por los estudiantes (validez de contenido). Otro punto importante es la correlación que existe entre los resultados obtenidos en una o varios momentos de la evaluación junto con el desempeño del estudiante de acuerdo con las pruebas aplicadas (validez predictiva). Por otra parte cuando esa evaluación está enmarcado dentro de un programa, la construcción de esos instrumentos de evaluación debe estar acorde con los principios y fundamentos del PEI de cada institución (validez de construcción), de igual forma es posible que esos instrumentos previamente diseñados para una institución puedan ser aplicados a otra, que tenga relación con su filosofía (validez de convergencia). Y ahora para cerrar el tema de la validez de los instrumentos, vale la pena resaltar que la manera como la evaluación es expuesta al público (validez manifiesta), el significado que le dan los estudiantes a la misma (validez de significado) y la realización de adecuaciones y correcciones a la evaluación (validez de retroacción) con el fin de retomar el sentido pedagógico de las mismas, garantizan que el estudiante está siendo evaluado con un instrumento que refleja realmente su conocimiento.

Otro de los criterios tiene que ver con la confiabilidad del instrumento, la cual hace referencia a la exactitud en la medición, mostrando la estabilidad del mismo y la obtención de resultados semejantes ante la aplicación del instrumento en diferentes oportunidades. Por otra parte la practicidad del instrumento permite que sea de fácil administración o aplicación y de una duración corta y que permita de manera realizable hacer el análisis e interpretación de sus resultados. Finalmente la utilidad de un instrumento de evaluación de calidad debe satisfacer necesidades específicas relacionadas con el proceso de enseñanza y aprendizaje donde haya sido aplicado.

En cuanto a la objetividad, Fleming, menciona que se pueden tener en cuenta los siguientes aspectos con el fin de garantizar la validez al momento de efectuar la corrección de las evaluaciones. Dentro de esos aspectos está el tener un orden diferente en las preguntas para cada examen, utilizar un esquema claro de corrección con criterios delimitados, usar una escala de evaluación y no solo notas numéricas y tener en cuenta aquellos aspectos que están de acuerdo con los objetivos de la evaluación, entre otros.

Estos cuatro criterios, la confiabilidad, la practicidad, la utilidad y la objetividad, hacen que el proceso de evaluación se complete y que conduzca a la construcción de juicios de valor en el momento de hacer una calificación de los mismos. Si bien los criterios expuestos anteriormente le dan un rasgo de objetividad, los juicios de valor de quienes están involucrados en este proceso de evaluación se ven influenciados o favorecidos por el estado afectivo del docente, las actitudes de aceptación o rechazo por parte del mismo y del estudiante, el agrado o desagrado ante la conducta de un estudiante en el aula. Todos estos aspectos influyen en la valoración que el docente realiza de sus alumnos, no solo por observación directa, sino también por las inferencias o interpretaciones que se puedan hacer de lo observado en las situaciones de aprendizaje. Para los docentes y para las instituciones educativas, el reto está en garantizar que el sus procesos evaluativos y el sus programas se apliquen cada uno de ellos.

Con base en lo planteado hasta el momento, podemos plantear dos tensiones entra la teoría y la práctica evaluativa, las cuales se trabajaran a continuación. La primera tensión hace referencia a que se pueda garantizar que se hace una evaluación justa y una calificación objetiva teniendo en cuenta el tamaño de la clase y considerando que se tienen grupos numerosos y heterogéneos. En ese orden de ideas, se plantea que debe haber una evaluación innovadora en clases grandes y que adicionalmente debe garantizarse una calidad en la corrección de los instrumentos diseñados y aplicados. Esto quiere decir que sin importar el tamaño de las cases y el número de estudiantes que en ellas se encuentren el docente debe estar en la capacidad para evaluar a todos sus estudiantes de manera equitativa y atendiendo a criterios de objetividad.

La segunda tensión tiene que ver con la integridad entre calidad y notas, este es el reflejo de una nota que se ajusta a los criterios establecidos por el docente, dándole prelación a lo evaluado y no a un estudiante en particular. En la medida en que el docente presenta una serie de criterios con los cuales va a evaluar cada una de las actividades, así mismo el estudiante sabe y es consciente de que cosas se le van a tener en cuenta al momento de ser evaluado. Estas notas que los docentes van obteniendo de las diversas actividades, en la medida de lo posible hace el estudiante sienta que tiene el control sobre su aprendizaje y desarrolla en el estrategias de aprendizaje que le garanticen la consecución de los resultados por él esperados. En esa medida el estudiante también hace parte de ese proceso en la medida que pude construir con el docente esos criterios con los cuales no solo será evaluado.

En ese sentido y si partimos de la idea de que la evaluación debe darse en el marco de un programa, es importante definir este término, en donde por ejemplo De Vincenzi y De Angelis, plantean que evaluar es un continuo proceso de reflexión acerca de la construcción de aprendizajes y de la calidad de la enseñanza. Este proceso implica una actitud de investigación que retroalimenta la acción educativa por parte de los implicados en la misma. Es importante tener den cuenta que la evaluación, según lo dicho anteriormente, debe ser integradora e incluir todos los contenidos trabajados hasta el momento en que se plantee la evaluación. Esa integración hace referencia no solo a los conceptos, sino que también tiene en cuenta actitudes, habilidades y valores de los estudiantes y que de una u otra forma debe estar en consonancia con lo que el docente está realizando en el aula o con la modalidad de trabajo que ha dispuesto para su clase.

Dicha modalidad de trabajo en algunos momentos puede plantear una serie de cuestionamientos que hacen que esa calidad pedagógica de un programa y de los procedimientos de evaluación del aprendizaje se vean viciados por ciertas situaciones que se presentaron anteriormente.

Es por esto que se puede plantear que una enseñanza de calidad tiene pocos resultados medibles al igual que el aprendizaje de calidad. En la experiencia particular, por más que se tenga claro el conocimiento a evaluar, por más que se diseñen evaluaciones que atienda todos los criterios mencionados anteriormente, siempre quedará la sensación y el interrogante de estar evaluando lo que se debe evaluar de manera objetiva y con un sentido para el estudiante. Por esto cuando a los docentes se les atraviesan temas como el género, la etnia, o el conocimiento personal del estudiante hace que aparezca un efecto halo que plantea Camilloni y cols que hace que en algunos momentos suba o baje la nota que un estudiante pueda obtener. Este efecto es entendido como una actuación que se reconoce previamente a través las correcciones a las preguntas hechas en una evaluación o al reconocimiento de algún aspecto particular de escritura o estilo de redacción. En ese sentido hay otra serie de consideraciones que pueden afectar la calificación o la asignación de una nota por parte del docente y que tiene que ver son la presentación del trabajo o el orden de corrección del mismo.

A lo largo de este escrito se ha planteado que es necesario que la evaluación sea parte de un programa que soporta ese procedimiento con el diseño y aplicación de instrumentos que aborden la enseñanza como manifiesto de la capacidad de producción personal del alumno, en donde los instrumentos de evaluación deben ser coherentes con esa postura. Esto me lleva a pensar que la relación docente-estudiante se puede plasmar en un plano cartesiano, donde las relaciones de cada uno de los actores se ubica en un eje: la relación en lo tradicional se da de manera vertical, unidireccional y autoritaria en la cual el maestro cumple un rol fundamental, siendo sujeto activo de la educación. Y por otra parte en lo no tradicional se plantea una relación: horizontal, bidireccional y dialógica, indicando que el docente permanece en una posición de animador o guía asegurando al estudiante la posibilidad de expresión de sus ideas. Estas dos posiciones marcan la diferencia en el tipo de programa de evaluación que se pueda plantear para cada postura y que independiente de la que se asuma debe garantizar la calidad pedagógica y los procedimientos de evaluación de dicho aprendizaje.

De esta forma y como lo plantea Forns y Gómez, la consideración que se haga a los programas de evaluación debe tener en cuenta que diferentes procesos, propios a la educación, pueden ser tomados un proceso evaluativo que pretende aumentar la eficiencia educativa a través del diseño de instrumentos para ser aplicados a los estudiantes y que están dados por el currículo. Por esta razón en los programas de evaluación, ésta puede verse como una autoevaluación del docente y del alumno, la cual es consistente con la concepción de enseñanza y aprendizaje de la institución y que a su vez garantiza una serie de aspectos técnicos no solo para el diseño de instrumentos sino para los procesos de aprendizaje.

Finalmente todo este proceso evaluativo arroja una información valiosa que no solo da cuenta de lo que el estudiante aprendió, sino que también genera una serie de datos que se convierten en insumos para la toma de decisiones en este campo. De acuerdo con Coll la escuela o las instituciones ofrecen al docente un marco para analizar y fundamentar muchas de las decisiones que toma en la planificación de los programas de evaluación que han diseñado para las asignaturas. Según Camilloni y cols, las decisiones de los docentes en términos de evaluación, están basadas en las concepciones previas que ellos tienen de su clase, en lo que ocurre con sus estudiantes y las características individuales de los mismos y como grupo de clase. Esta toma de decisiones, sobre la evaluación de un curso y sobre los instrumentos (validez, confiabilidad, practicidad y utilidad), se basa en la información obtenida por los instrumentos, lo que permite garantizar un monitoreo permanente y una mejora progresiva en la calidad de los programas de evaluación y sus procedimientos de evaluación del aprendizaje.


Extraído de:
LA CALIDAD PEDAGÓGICA DE LA EVALUACIÓN EN EL AULA
Sandra Posada Bernal
Directora Académica, Facultad de Ciencias Sociales.
Institución Universitaria Politecnico Grancolombiano.

martes, 5 de agosto de 2014

Las consignas en las evaluaciones


En la Evaluación Educativa se concentran todas las dificultades de los procesos de aprendizaje y de enseñanza. Se trata de una búsqueda de información, que puede ser realizada mediante consignas, que deben ser objeto de reflexión, ya que tienen un papel decisivo en las posibilidades de comunicación y comprensión en las instancias evaluativas.


En el encuentro entre docentes y estudiantes en torno al conocimiento, interviene la evaluación para intentar condensar las prácticas de enseñanza y las prácticas de aprendizajes. La evaluación educativa intenta provocar y recoger información de ambos para conocer, comprender, valorar y, si es necesario, incidir en su transformación.
Una forma particular de comunicación se construye en torno a la elaboración y uso de las consignas en las instancias evaluativas. Estas formulaciones pedagogizadas de las indicaciones que sintetizan lo que se espera que otros hagan reviste en las instituciones educativas el carácter de evaluación y acreditación. Este tema es objeto de observaciones y preocupaciones por parte de los profesores y permite construir uno de los relatos más frecuentes desde el nivel primario al universitario. “No saben interpretar las consignas” es una frase habitual luego de una prueba, que pretende explicar por qué tantos alumnos fracasan en los exámenes. Por momentos parece encerrar la creencia que esa habilidad o destreza es algo que se logra por maduración natural o adquiere espontáneamente y cuya responsabilidad es exclusiva de los estudiantes y respecto de la cual los docentes no tenemos intervención alguna. Sin embargo, sería bueno detenernos a pensar que las consignas pueden considerarse como una condensación particularizada de los enfoques con los que el docente construye su lugar de pertenencia en el campo de la Evaluación Educativa. Es en ellas donde se traducen los posicionamientos teóricos acerca de la disciplina.

No es lo mismo pedir a los estudiantes que sinteticen, citen o emitan opinión en torno a un tema. No es idéntica la perspectiva que intenta conocer algo acerca de la retención de información a la que se orienta a indagar la construcción e interrelación de saberes. En síntesis, las consignas representan indicaciones o acuerdos acerca del trabajo intelectual que deben desplegar los estudiantes y su valor aumenta porque es también a partir de ellas que podemos aproximarnos a la elaboración de juicios valorativos acerca de dicho trabajo.

Quizá “entender mal” o “no comprender la consigna” pueda significar “entender o comprender otra cosa”. Quizá la sustitución de un proceso cognitivo por otro al leer la consigna de una prueba se deba más a la reproducción mecánica de dispositivos de respuestas escolarizados que a “fallas de lectura comprensiva”. El error no es siempre falta de atención, conocimiento o estudio. Hay, como recuerda Alicia Camilloni, errores inteligentes producto de otras relaciones que para el profesor no estaban incluidas dentro del repertorio de posibles respuestas. Las consignas encierran códigos de comunicación que son inteligibles para quienes los comparten. Ejemplos de ello serían las interpretaciones que los estudiantes de un curso realizan al leer los ítems de una prueba construida por su profesor habitual y orientan sus respuestas en torno a lo que éste supone que deberían contestar, y que son oscuras o incomprensibles para quienes no asistieron a sus clases. Pero este código intersubjetivo no siempre garantiza el entendimiento. Más aún, puede suceder también, que la lectura de una consigna suscite otras interpretaciones entre quienes han compartido los encuentros de aula.

Un estudiante que aprende intentando comprender no puede dejar de resignificar no sólo lo expuesto por el docente y los textos sino también lo que se le pide en una prueba o examen. Y el profesor, cuando formula una pregunta, la construye desde un contexto de significación que no es fácil de exponer a quien debe responderla. De igual modo, los docentes esperamos que se aborden en la producción de los alumnos ciertos temas o relaciones que no solicitamos expresamente por temor a ser demasiado indicativos, pero, al momento de evaluarlo, lo valoramos respecto a ese patrón o modelo analítico previamente construido pero no comunicado.

La redacción de consignas es una actividad docente de cierta complejidad, que intenta ser coherente con la propuesta educativa de una cátedra y pertinente a un trayecto de trabajo donde la enseñanza se propuso provocar algunas marcas en los aprendizajes de los estudiantes. Estos códigos, explícitos o implícitos, tienen un papel decisivo en las posibilidades de comunicación y comprensión en las instancias evaluativas. Por lo tanto, es interesante dedicar un tiempo a la verificación de una comprensión en común de lo solicitado y de reflexión después de la lectura de la producción de los alumnos. La revisión de las respuestas permite visualizar, desde qué lugar se leen las indicaciones de trabajo y su actuación posterior. Confluyen, nuevamente en esta instancia, múltiples significados que permitirán negociar diferentes interpretaciones, reconfigurar aprendizajes, diseñar futuros trayectos y acordar la calificación final.




Extraído de:
Diálogos entre Comunicación y Evaluación. Una perspectiva educativa
Autoras
Susana Celman
Licenciada y Especialista en Educación. Profesora Titular cátedra “Evaluación”. Directora de Posgrado Especialización y Maestría en “Docencia Universitaria” UNER.
Facultad de Ciencias de la Educación - Universidad Nacional de Entre Ríos
Virginia Olmedo
Profesora en Ciencias de la Educación. Profesora Adscripta cátedra “Evaluación”. Facultad de Ciencias de la Educación - Universidad Nacional de Entre Ríos.

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