miércoles, 23 de noviembre de 2016

¿Qué entendemos por aprendizaje?

Etimológicamente, la palabra aprender proviene del latín apprehendère: de ad, a, y prehendère, percibir. Por su parte, Stephen P. Robbins (2004) define el aprendizaje como “cualquier cambio relativamente permanente en la conducta, como consecuencia de una experiencia”.


A través del aprendizaje se adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores, debido a la experiencia y no a factores madurativos o biológicos, o que dependan exclusivamente del funcionamiento interno del organismo. Prácticamente todas las definiciones de aprendizaje, independiente de las teorías en que se sustenten, tienen en común los siguientes aspectos:
• Se trata de un proceso que conduce a algún resultado,
• Involucra cambio o transformación en la persona, ya sea en su comportamiento, en sus estructuras mentales y cerebrales, en sus emociones, etc.
• Se produce como resultado de la experiencia

Ahora bien, hay tres aspectos que requieren ser considerados cuando se pretende evaluar la adquisición del aprendizaje. El primero, tiene que ver con que el aprendizaje es un proceso interno que tiene lugar en el sujeto que aprende. No es posible, por lo tanto, llevar a cabo una observación directa del aprendizaje, sino, más bien, constatar algunos de sus efectos y consecuencias: cambios en la conducta, nuevas capacidades de hacer, incluso, modificaciones neurológicas en el cerebro. Desde este punto de vista, vale la pena considerar lo que actualmente plantea la Neurociencia en relación al aprendizaje que, en el fondo, se está refiriendo a los efectos del aprendizaje en el cerebro humano.

Cabe mencionar que la Neurociencia puede entenderse como un conjunto de campos científicos y áreas de  conocimiento diversas que bajo distintas perspectivas y enfoques abordan los niveles de conocimiento vigentes sobre el sistema nervioso.

La Neurociencia comprende varias ciencias relacionadas entre sí, cuyo objeto de estudio es el sistema nervioso y, en particular, la relación que existe entre la conducta y el aprendizaje y la actividad del cerebro, incorporando disciplinas tan variadas como la biología molecular, la neuroanatomía, la fisiología, la química, la neuroinmunología, la genética, las imágenes neuronales, la neuropsicología, las ciencias computacionales, la sicología cognoscitiva, la lingüística, la antropología física, la filosofía y la inteligencia artificial.

Desde el punto de vista de la neurociencia, el aprendizaje consiste en el cambio de las conexiones sinápticas que, a su vez, provocan diferencias en el pensamiento y el comportamiento. Las estructuras del cerebro son modificadas por el aprendizaje, a través de nuevas conexiones y Redes Hebbianas. Se trata de una actividad continua y que, mientras continúe por más tiempo, más efectivo es (OCDE, 2007)

Actualmente la visión que posee la neurociencia en torno al aprendizaje, está aportando un conjunto de conocimientos que permiten entender y abordar el proceso educativo. Varios de los descubrimientos generados a partir de las investigaciones de la neurociencia sugieren que la escuela actual inhibe y dificulta el aprendizaje, desde el momento en que configura un espacio de trabajo basado en las amenazas y el temor, en lugar de fomentar emociones de seguridad y confianza, asociadas a un ambiente de actividades desafiante y motivador. El segundo elemento a considerar es que, al hablar de aprendizaje implícitamente estamos incorporando una valoración en el cambio de comportamiento de la persona o del organismo que aprende.

Los organismos están en permanente proceso de transformación al interactuar con el medio. Algunas de estas transformaciones son voluntarias, otras involuntarias; algunas ocasionales y otras duraderas o permanentes. No todas estas transformaciones se consideran y se evalúan como aprendizajes. Por ejemplo, un niño de preparatoria que asiste a la escuela no el aprendizaje sólo aprende a sumar o a leer un texto escrito. Aprende, también, a relacionarse con sus compañeros de clase, con su profesor o profesora, con el sexo opuesto, con la autoridad, con los adultos que no son autoridad; aprende a andar en bicicleta o en patines, a hacer equilibrio por el borde de la cuneta, a cruzar las calles; aprende y memoriza el nombre de los personajes de sus series favoritas; aprende a escuchar a música y a jugar con el teléfono móvil y con una consola.

Hace miles de inventos y aprende a jugar a la pelota o a las escondidas. Más tarde aprenderá a besar y, cuando sea adolescente, es muy probable que aprenda a relacionarse afectiva y sexualmente con otras personas. ¿Acaso no son aprendizajes todas estas transformaciones que van tendiendo las personas al interactuar con el medio, a medida que crecen y se desarrollan? ¿Acaso estas transformaciones no involucran un cambio en las conexiones sinápticas del cerebro que, a su vez, provocan diferencias en el pensamiento y el comportamiento? ¿No son, acaso, muchas de estas transformaciones más duraderas y permanentes que la gran mayoría de los datos que los niños memorizan para una prueba y que al poco tiempo olvidan? ¿Está, realmente, la escuela evaluando aprendizajes?

Y más en el fondo, todavía, ¿los sistemas de educación formal se están haciendo cargo de los aprendizajes importantes y duraderos que generan en las personas, no sólo a través de aquello que declaran en el currículum, sino, principalmente, mediante aquello que no declaran y que se configura mediante el hacer (currículum oculto)? La respuesta, con seguridad, es no. Por último, un tercer elemento a tomar en cuenta es que el aprendizaje involucra siempre una forma de adaptación. Quien aprende, se adapta. Bien o mal, pero se adapta. Depende del ojo de quién observa o de quien emite un juicio. El aprendizaje no ocurre en abstracto. Tiene que ver con la manera en que un organismo genera respuestas ante una situación determinada, para conseguir adaptarse. Entender las cosas de esta forma, en el caso del aprendizaje de los seres humanos, nos conduce a considerar el tema de los fines en las acciones. Se da por supuesto, por ejemplo, que el aprendizaje que los adultos exigen a los niños a través del currículum explícito, es el aprendizaje que ellos más necesitan y que están buscando para adaptarse en el medio en que interactúan. Efectivamente, en muchos casos pueden necesitarlo para obtener cierto tipo de recompensas y evitar determinadas amenazas y castigos, configurados por el mundo adulto, en el sistema educativo.

Sin embargo, ¿qué ocurre cuando la adaptación del estudiante, ante las exigencias que realiza el sistema educativo a través del currículum explícito se contrapone a la adaptación que este mismo niño puede necesitar frente al proceso de socialización con sus pares o, incluso, frente a su propia curiosidad y/o motivación para desarrollarse en el entorno al que pertenece? Gran problema. ¿No será, acaso, esta incongruencia entre las exigencias que hace la escuela y las necesidades reales que el niño tiene para adaptarse en su medio, la principal responsable del fracaso escolar?

Autor
Marcelo Rioseco Pais
DE LA DOMESTICACIÓN A UNA EVALUACIÓN LIBERTARIA
Reflexiones en torno a la evaluación educativa
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domingo, 20 de noviembre de 2016

¿Quién aprende?

¿Quién aprende? Todos los seres humanos, desde el momento en que nacemos hasta que morimos, nos encontramos, sin interrupción, en un proceso de aprendizaje. Pero no solamente eso. También las organizaciones humanas aprenden, en conjunto, con los sujetos que las intervienen.


En rigor, son los seres humanos que manejan y participan de dichas organizaciones quienes aprenden, sin embargo, se trata de un aprendizaje “transpersonal”, es decir, que trasciende a los individuos que conforman la organización. Por supuesto, que este fenómeno se extiende hasta las sociedades y es la base de lo que constituye la “historicidad” de nuestra especie. El lenguaje, la ciencia, la capacidad de calcular y de predecir muchos de los comportamientos de la naturaleza y del cosmos, son parte de los aprendizajes que el ser humano ha ido acumulando y transmitiendo de generación en generación. Existe, por tanto, además de un aprendizaje individual, uno social e histórico, así como también, uno organizacional.

En la educación formal, quien, se supone, que aprende es el estudiante. El currículum explícito está elaborado para orientar la actividad académica, determinando objetivos o competencias, contenidos, actividades y procedimientos de evaluación, con el propósito de fomentar o producir el aprendizaje en los estudiantes. Sin embargo, en el proceso de enseñanza que se dispone el aprendizaje para los estudiantes, aprende, también, el docente, quien coordina y organiza el trabajo del docente e, incluso, la institución educativa.

Todos los actores que participan en la formación de los estudiantes, aprenden. Es más: no pueden dejar de aprender, porque, permanentemente, necesitan dar respuestas a la situación que les toca vivir, para conseguir adaptarse, poniendo a prueba su experiencia, su conocimiento, sus capacidades y, en resumen, las posibilidades que tienen a la mano. ¿En función de qué? De alcanzar determinados fines, objetivos o propósitos, personales y colectivos, asumidos de manera auténtica o hipócrita, por convicción propia o por imposición y temor.

Veamos esto en términos prácticos. Hemos dicho que una profesora o un profesor aprende, cuando ejerce como tal. ¿Qué es lo que aprende? A desempeñar su rol, a relacionarse con los estudiantes, a tratar con los apoderados – en el caso de la escuela –, a entregar información del proceso en las instancias de coordinación académica. Se da por descontado, que puede, también, perfeccionarse y seguir estudiando. Nos estamos refiriendo al aprendizaje que adquiere al desempeñar su trabajo, considerando que, para el docente, impartir clases es un empleo remunerado. Si el trabajo le interesa o lo necesita, tendrá que aprender a mantenerse en él, cumpliendo aquello que le piden las personas que deciden su permanencia. Si, por ejemplo, se trata de una institución educativa cuya prioridad es obtener buenos resultados en pruebas estandarizadas, la profesora o el profesor tendrá que asumir esta finalidad como propia, aún cuando su formación pedagógica y sus ideas en torno al aprendizaje de sus estudiantes, digan algo diferente. Por su puesto, que el aprendizaje del docente es dinámico y se irá transformando a medida que cambie su entorno, sus necesidades y sus aspiraciones. ¿No es, acaso, fundamental, para el proceso educativo que se desarrolla con los estudiantes el aprendizaje que va adquiriendo el docente, como persona y como profesional?

Cuando este aprendizaje no es explícito, ni reflexivo; cuando sus fines no son auténticos, cuando no tiene sentido, se tratará, sencillamente, de una adaptación alienante, que arrebata la libertad y, en último término, la humanidad de quien pretende enseñar. Cuando tenemos profesoras y profesores a los cuales se les ha arrebatado su dignidad y su humanidad, ¿qué se puede esperar en relación al aprendizaje de sus estudiantes? Lo mismo ocurre con todos los demás actores que participan del proceso de enseñanza-aprendizaje, incluyendo la institución educativa. ¿Qué aprenden las instituciones educativas? Entre otras cosas, aprenden a organizarse para funcionar, a conseguir recursos para subsistir o para crecer y expandirse, a tratar los conflictos de intereses que se presentan internamente, a mostrarse a la comunidad y al medio social, a responder a las exigencias que realizan aquellos actores de los que depende su viabilidad.

A modo de ejemplo, tomemos en consideración, parte de la evaluación que realiza Juan Carlos Tedesco (2000) en relación a los dilemas de la Educación Secundaria en América Latina: Las nuevas propuestas curriculares se enfrentan, en consecuencia, con un escenario complejo tanto desde el punto de vista socio-económico como cultural. Educarse no garantiza una inserción social con perspectivas de movilidad social ni tampoco permite el acceso a los universos simbólicos prestigiosos en la cultura juvenil dominante.

Frente a las posibilidades de socialización que ofrece la escuela, se desarrollan opciones que asumen en muchos casos un contenido claramente alternativo. Buena parte de la sociología de la cultura juvenil alude al fenómeno de las bandas, las “tribus” o formas semejantes de asociación, donde se construye una identidad que se caracteriza por su oposición - a veces violenta - a las instituciones del sistema. ¿Cómo puede abordar una determinada escuela el problema que tiene con el fenómeno de las bandas o “tribus”, como instancias alternativas de socialización, donde se construye una identidad que choca con las instituciones del sistema? Dependerá de muchos factores: organización y capacidades internas, disponibilidad de recursos, creencias religiosas o políticas de sus líderes y de sus propietarios,- si es que los tiene -, etc.

En contextos marginales, donde la escuela, a pesar de no constituir ninguna garantía de inserción social, exige tiempo, recursos, dedicación y “sacrificios” de distinta naturaleza y, además, es obligatoria, desde el comienzo se habrá de configurar como un espacio cómplice de la violencia, de la desigualdad y del abuso que existe en la sociedad. En el caso de Chile, por ejemplo, las posibilidades de movilidad social que posee un estudiante que nace en una familia escasos recursos, son prácticamente nulas. Después de doce años de escolaridad en establecimientos municipales podrá acceder a trabajos remunerados con el salario mínimo, cumpliendo jornadas de 44 horas a la semana. Obviamente, esta situación determinara a que tenga que seguir viviendo en una condición de pobreza económica y, casi con seguridad, de marginalidad social. Algunas escuelas, podrán afrontar este problema disminuyendo, al máximo, sus exigencias académicas, tratando de no “molestar” demasiado a sus estudiantes ni a sus familias.

Otras, en cambio, seguirán un camino inverso: tratarán de recuperar el valor de las calificaciones y credenciales que entregan a sus estudiantes, imponiendo normas y, si es que tienen la posibilidad, seleccionando a sus alumnos. Por lo tanto, las instituciones educativas necesitan generar respuestas, como organizaciones, en función de los contextos donde se encuentran. Se trata de un proceso de aprendizaje y adaptación que, al igual que en el caso de los sujetos, es dinámico. La manera en que la institución educativa aprende también determina, en términos sustantivos, el aprendizaje que van adquiriendo los estudiantes.

Cabe la pregunta, ¿por qué razón se considera que en la escuela, institutos y universidades sólo aprenden los estudiantes? ¿Por qué es el actor principal, para quién ha sido elaborado el proceso? Seguramente este factor incide, pero no alcanza a explicar por qué seguimos teniendo una visión tan reducida del aprendizaje y de la evaluación. Es probable que la idea de que en una institución  educativa todos aprenden y de que, por lo tanto, es necesario que este aprendizaje sea consciente, intencionado, reflexivo y participativo, para beneficiar a todos y cada uno de los integrantes del sistema, no encaje bien en el paradigma mercantilista que hoy en día tiene capturada a la educación. Definitivamente, es más sencillo aplicar el modelo de negocio a las estructuras jerárquicas que existen en la actualidad, donde se distingue un servicio que alguien utiliza, alguien paga por él, hay un prestador, un cliente y empleados que hacen el trabajo de enseñar.



Autor
Marcelo Rioseco Pais
DE LA DOMESTICACIÓN A UNA EVALUACIÓN LIBERTARIA
Reflexiones en torno a la evaluación educativa
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jueves, 17 de noviembre de 2016

EVALUACIÓN CUALITATIVA PARA UNA DOCENTE

 Mi madre es una excelente maestra. Nunca falta a su trabajo. Siempre se preocupa por sus alumnos y ayuda a todo mundo. Por eso, nunca viene a los festivales de mi escuela.”, dice el mensaje que recibí hoy por correo electrónico. En la foto que trae, hay un niño triste viendo cómo bailan sus compañeros en la escuela y sus madres los ven llenas de alegría; pero su madre no está, porque es docente y también debe de estar en el festival de su escuela. Un correo cruel que muestra la realidad parcial de muchas docentes en nuestro país y quienes están siendo evaluadas actualmente para saber su desempeño.


“Haz lo mejor de tu trabajo, dedícale tiempo a los niños y escúchalos”, nos dice el psicólogo, mientras nos da una clase de reingeniería humana y nos pide no sentir culpabilidad por no poder compartir esos momentos de alegría de nuestros chiquitines en su escuela. “Piensa que si tu trabajas bien con unos niños que no son tuyos, alguien más lo hará también con tus hijos” nos dice…¡Grande consuelo! Y,  aunque hay voluntad de sumar y el trabajo se hace con dedicación y amor, se trata de minimizar el dolor de no poder estar viendo al hijo cómo se desenvuelve en cada festival,  pensando que en ese momento seguramente alguien más, sus docentes o  sus abuelos –orgullosos- lo observan bailar.  Indudablemente,  es el sentimiento de una madre docente o su estado emocional los que no  podrán ser evaluados de manera tangible por ningún modelo educativo, por cualquier enfoque, ni mucho menos por algún organismo que sugiera el gobierno Federal, ni la Secretaria de Educación Pública o ningún sindicato; que ahora evalúan por competencias.
Madres trabajadoras que salen del hogar para ayudar en la demandante economía familiar  -cada vez más difícil, para quien se queda en casa-. Madres que salen con el sentimiento de abandono al dejar a sus chiquitines atrás, para cumplir con las obligaciones que han contraído con su profesión y con su sociedad.
Según Reategui (2006) la evaluación cualitativa se caracteriza por ser integral, individual, democrática y actual.. ¿Pero… qué aspectos pueden incluirse en ella?, ¿Qué evaluar? ¿Lo actitudinal? La responsabilidad, el compromiso, el trabajo colaborativo, la puntualidad, el respeto, la honestidad, etc.: Todos los valores que puedan mostrar a una docente cumplida, responsable, comprometida y  puntual.
Cuando se habla de evaluar las actitudes y, tratando de ser justos con una evaluación transparente y objetiva, se podrían considerar parámetros que ayuden a este tipo de evaluación, con una rúbrica, con un record acumulativo, una guía de observación, una lista de cotejo o una escala evaluativa; pero aún así, medir y premiar el sentir de las trabajadoras de la educación sería casi imposible…Darles un punto a favor cada que sacrifican a sus hijos por atender a los hijos de alguien más, tampoco es posible. O cuando ese alguien más llegue y reclame por el poco aprovechamiento de sus hijos y calladas tengan que soportar la intolerancia de  una sociedad que las responsabiliza por la educación de sus hijos, sin tomar su propia responsabilidad en sus manos… Agregarles puntos a su evaluación cuando, tratando de ser evaluadas por su puntualidad, dejen a un hijo con un desayuno a medias o cuando tengan que dejarlo en manos de alguien más a los 40 días de nacido para que lo cuiden en las mañanas mientras ellas trabajan. Quizás dar puntos extras por el sentimiento de culpabilidad que sienten cuando, en lugar de quedarse a cuidarlo por estar enfermo en casa, tengan que cumplir, yendo a trabajar para que no les pongan inasistencia y se considere como  “escaso compromiso” por faltar a sus labores. Cuando tristes vean que su matrimonio se va por los suelos por no dedicar más tiempo a su pareja y atender a su vez las decenas de cursos de actualización vespertinas, sabatinas o dominicales a las que son sometidas, en ese afán inmensurable de actualización por un modelo poco comprendido, dejando de lado al ser amado, para poder conservar una plaza o un trabajo.
Quizás, si los organismos evaluadores buscaran medir los niveles de satisfacción laboral de los protagonistas de la educación, para motivarlas en lugar de sancionarlas, una manera efectiva podría ser mediante la observación, la entrevista, los diarios y analizar los contenidos de los diarios…pero con un equipo profesional, especializado que de seguimiento, mida, evalúe y proponga cambios que generen un mayor compromiso, un estímulo constante a las docentes y un reconocimiento a su labor cotidiana. No sólo pensando en los resultados cuantitativos que arroja su compromiso, sino pensando en los resultados intangibles de una familia abandonada por el rescate de miles de niños que llegan a sus aulas en toda una vida, aunque por su compromiso inmenso, los atiendan –muchas veces- con un corazón destrozado.




Rosalía Nalleli Pérez-Estrada
Profesora de la Universidad Santander y Universidad Politécnica de Tlaxcala rosalia_na@hotmail.com
Fuente: http://www.educacionfutura.org/evaluacion-cualitativa-para-una-docente/

miércoles, 16 de noviembre de 2016

¿Qué aprender?

¿Qué aprender? De acuerdo al informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, más conocido como el informe Delors (1996), la educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.


A partir de estos cuatro pilares se desprenden tres tipos de “contenidos” o saberes, que deben hacerse presente cuando se lleva a cabo la acción educativa: saber conceptual, saber procedimental y saber actitudinal. Ya en 1819, en la Quinta Carta a Greaves, de las Cartas sobre la educación infantil, Johann Heinrich Pestalozzi (1996) aludía a estos tres tipos de saberes como elementos constitutivos esenciales del proceso educativo: Dios ha dado a tu hijo todas las facultades de nuestra naturaleza, pero el punto esencial permanece todavía indeciso. ¿Cómo se emplearán este corazón, esta cabeza y estas manos? ¿A qué servicio habrán de dedicarse? Esta es una pregunta cuya contestación envuelve un futuro de felicidad o de desdicha para la vida que te es tan cara.

Durante mucho tiempo, la capacidad de retener y de manejar información, vinculada a un saber de tipo conceptual, se constituyó como un aprendizaje de primera importancia en la sociedad. Por supuesto, que esto respondía a una causa perfectamente comprensible: antes que los seres humanos contáramos con la tecnología de las computadoras electrónicas, la organización y el procesamiento de la información requería, exclusivamente, del uso de el aprendizaje las facultades intelectuales humanas, que se apoyaban en el texto escrito y donde la memoria ocupaba un papel fundamental.

El racionalismo académico ha sido, probablemente, la expresión máxima de esta forma de entender el conocimiento y de organizar la educación y el aprendizaje. Se habla de racionalismo académico, principalmente, para referirse a un enfoque curricular centrado en los contenidos como formas de saber, que se organizan en áreas disciplinares. La incorporación de cada disciplina es el objetivo principal de la educación, que se propone formar personas cultas. El racionalismo académico surge en la tradición medieval con el trivium y el cuadrivium, las tres y las cuatro vías mediante las cuales podían adquirirse todos los conocimientos. El Trivium incorporaba la gramática, la dialéctica y la retórica y el Cuadrivium, la aritmética , la geometría, la astronomía y la música. Posteriormente, en el siglo XVIII, el pensamiento ilustrado se propone la tarea de organizar, científicamente, el conocimiento de todas las áreas.

Durante el siglo XIX, la educación primaria se hace obligatoria en muchos países de occidente, constituyéndose como una responsabilidad del Estado, bajo una concepción ilustrada del conocimiento y desde el paradigma educativo del racionalismo académico. A comienzos del siglo XIX, surge en Alemania la escuela Prusiana, cuyo objetivo era instaurar una escolarización centralizada, basada en la disciplina, la obediencia, la jerarquía y la idea de uniformar a los estudiantes. Este modelo sirvió de inspiración para universalizar una educación pública y gratuita, y fue apoyado con entusiasmo, tanto por aquellos que enarbolaban la bandera de la igualdad y querían una educación para todos, como por los empresarios industriales, que necesitaban mano de obra calificada.

Al día de hoy, la educación formal y, particularmente, la escuela, mantiene muchos de los patrones de la época en que se universalizó la educación obligatoria, inspirada en el modelo de producción industrial en cadena de montaje: preparación de los estudiantes, separados en grados y generaciones, a través de una serie de pasos ordenados. En cada etapa, un docente, a cargo de una pequeña parte del proceso, trabaja con los estudiantes determinados contenidos, pensados minuciosamente por un experto. Se mide el avance de esta producción, mediante test estandarizados.

La educación sigue siendo, principalmente, una herramienta que tiene como propósito formar trabajadores útiles y productivos. Sin embargo, el modelo prusiano militarizado, ha ido perdiendo terreno y ya no goza de prestigio. Al mismo tiempo, la educación como derecho social, garantizado por el Estado, es un concepto que se ha ido relativizando en muchos países, instalándose la idea de que se trata de un bien de consumo. Las instituciones educativas son empresas; los profesores, sus empleados; los estudiantes, los beneficiarios y el Estado o las familias, los clientes.

El aprendizaje es el producto que se vende en el mercado. En este contexto, vale la pena tomar en consideración aquellos Siete saberes necesarios para la educación del futuro, que plantea Edgar Morín (1999) para la UNESCO: Un tipo de saber que permita curar la ceguera del conocimiento, es decir, un conocimiento capaz de criticar el propio conocimiento, detectando y subsanando errores e ilusiones que se presentan mediante el acto de conocer. Para tal efecto, es necesario fomentar un escenario social donde exista reversibilidad, flexibilidad, capacidad crítica y donde puedan coexistir diferentes ideologías. Un tipo de conocimiento pertinente, potenciando la idea de una educación que promueva la “inteligencia general”, sensible ante el contexto y la globalidad, que apunte, simultáneamente, a lo general y a lo particular. Un conocimiento que enseñe la condición humana, situándonos en el universo y, al mismo tiempo, separarlo de él, es decir, los seres humanos debemos ser capaces de reconocer la diversidad y, al mismo tiempo, de la humanidad común que poseemos todos. Esto se consigue desarrollando un tipo de conocimiento contextualizado, que apunte a descubrir quiénes somos, dónde estamos, de dónde venimos y a dónde vamos. Un conocimiento que enseñe la identidad terrenal.

Hoy la tecnología permite volver a relacionar las culturas y volver a unir lo disperso, acercando la diversidad humana, a través de una conciencia antropológica, ecológica, cívica y espiritual. En este sentido, el horizonte planetario es fundamental en la educación del futuro, que necesita promover un auténtico sentimiento de pertenencia a nuestra tierra, como nuestra primera patria. el aprendizaje. Un conocimiento que enseñe a enfrentar las incertidumbres. El ser humano debe hacerse consciente de que el futuro es incierto, ya que depende de factores que no controlamos. Cuando tomamos una decisión, comienzan a operar una serie de acciones y reacciones que afectan al sistema global y no podemos predecir. D este modo, la incertidumbre afecta al futuro y si bien, contamos con algunos núcleos de certeza, navegamos en un océano de incertidumbres (Morín, 1999). Un conocimiento que aprehenda la comprensión: no necesariamente la comunicación implica comprensión. Por esta razón, la educación debe abordar la comprensión de manera directa y en dos sentidos: primero, una comprensión interpersonal e intergrupal y, segundo, una comprensión a escala planetaria. Los grandes enemigos de la comprensión sean el egoísmo, el etnocentrismo y el sociocentrismo. En este sentido, hay que tener mucho cuidado con “etiquetar” a las personas y, por el contrario, es necesario desarrollar la empatía, la tolerancia, la democracia. Sólo a través de una democracia abierta se puede realizar la comprensión a escala planetaria entre pueblos y culturas. Un conocimiento orientado a potenciar una ética del género humano. Es necesario incorporar una ética válida para todo el género humano como una exigencia de nuestro tiempo, además de las éticas particulares.

La ecuación individúo-sociedad-especie, como base para el establecimiento de una ética de futuro, requiere incorporar diversidades y antagonismos. Vale decir, el contenido ético de la democracia afecta todos los niveles y que el respeto a la diversidad significa que la democracia no se identifica con la dictadura de las mayorías. En el escenario actual, la relación individuo-especie sustenta la necesidad de enseñar la ciudadanía terrestre. La humanidad ya ha dejado de ser un concepto abstracto y distante y se ha convertido en algo concreto y próximo que interactúa y tiene obligaciones planetarias.



Autor
Marcelo Rioseco Pais
DE LA DOMESTICACIÓN A UNA EVALUACIÓN LIBERTARIA
Reflexiones en torno a la evaluación educativa
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jueves, 10 de noviembre de 2016

¿Para qué aprender?

¿Para qué aprender? Esta pregunta nos conduce al tema de la finalidad de la educación. ¿Qué entendemos por la finalidad y qué papel cumple ésta en la configuración y el desarrollo de un determinado proceso, como la educación?. Una finalidad es aquello a lo que se apunta o que se desea conseguir. Desde nuestro tiempo presente, esperamos que algo ocurra en el futuro. Para que aquello se cumpla, necesitamos realizar un conjunto de acciones, seguir una serie de pasos y de procesos, a través de las posibilidades que se presentan.


Estas posibilidades que se presentan, son mis posibilidades y este futuro que se abre, es mi propio futuro, lo que en absoluto quita que haya otras personas con puntos de vista diferentes al mío, que “posibilitan” el mundo, intersectando sus posibilidades con las mías y con mi punto de vista. Si no fuera así, cualquier forma de comunicación con los demás sería imposible. Desde este punto de vista, los fines, también, pueden ser compartidos por un conjunto de personas. Cada una de estas personas habrá de incorporar estos fines comunes, de acuerdo a sus capacidades, a sus posibilidades, pero, principalmente, de acuerdo a su forma de compromiso. Si alguien en el conjunto no comparte ni está comprometido con los fines comunes, sus intereses individuales se contraponen a los fines del conjunto. Por ejemplo. Un grupo de obreros, técnicos y profesionales, deben construir una casa.

El fin común es la correcta construcción de la casa, con una estructura firme, buenas terminaciones y con todas sus instalaciones funcionando. Si un trabajador no está comprometido con estos objetivos, tampoco tendrá un interés real en el resultado de su trabajo. Intentará hacer el menor esfuerzo posible y obtener el mayor nivel de beneficio, lo que, obviamente, afectará el progreso de la obra y aumentará el nivel de los gastos, dependiendo del tipo de responsabilidad que tenga asignada.

Ahora bien, ¿qué sucede, entonces, con aquellas finalidades que orientan y determinan el proceso educativo, en la educación formal? ¿cuáles son? ¿quién las determina? ¿de qué manera? ¿cómo son asumidas e incorporadas estas finalidades por los diferentes actores que participan de dicho proceso? En un plano general, cada uno de los integrantes de una sociedad posee determinadas expectativas en torno a lo que debiera ser y hacer la educación formal, en las distintas etapas de desarrollo del ser humano y, especialmente, de las personas que pertenecen a dicha sociedad. Se supone que en una sociedad democrática, estas expectativas y aspiraciones debieran traducirse en los fines que persigue el sistema educativo en sus diferentes niveles. En la práctica, en muchos países las cosas son de otra manera.

Existe una constitución política, no siempre redactada de manera representativa, que determina globalmente la función de la educación en la sociedad. Luego, los gobiernos nacionales y/o regionales se apoyan en equipos de especialistas y técnicos que elaboran y re-elaboran un currículum general, donde se establece, entre otras cosas, los fines y los objetivos del sistema educativo. En un nivel de concreción mayor, las instituciones formadoras adaptan este currículum general a sus necesidades particulares.

Finalmente, los docentes se encargan de concretarlo en su actividad con los estudiantes. el aprendizaje. Los fines del sistema educativo que determinan los gobiernos, sobre la base del trabajo realizado por especialistas, suelen tomar en cuenta lineamientos generales definidos por instancias supranacionales. Consideremos aquello que se describe en dos de estas instancias, particularmente relevantes en el concierto de la educación. En 1948, la Asamblea General de las Naciones Unidas adoptó la declaración Universal de los Derechos Humanos. Esta declaración, en su artículo 26.2, proclama: “La educación debe tender al pleno desarrollo de la personalidad humana y al refuerzo del respeto de los Derechos Humanos y de las libertades fundamentales. Debe favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos sociales o religiosos, y la difusión de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz” Por su parte, en el informe de la UNESCO presidido por J. Delors (1996) se afirma que “la finalidad principal de la educación es el pleno desarrollo del ser humano en su dimensión social. Se define como vehículo de las culturas y los valores, como construcción de un espacio de socialización y como crisol de un proyecto común”. En “La educación o la utopía necesaria”, J. Delors, afirma que “la educación tiene la misión de permitir a todos, sin excepción, hacer fructificar sus talentos y todas sus capacidades de creación, lo que implica que cada uno pueda responsabilizarse por sí mismo y realizar su propio proyecto personal”.

El gran problema es que existe una enorme brecha entre aquello que se declara en el papel, como los fines que orientan e inspiran a la educación, y lo que sucede en la práctica: los fines que determinan, en términos reales, la estructura de funcionamiento del sistema educativo. Es completamente lógico que ocurra de esta forma, por la manera en que están planteadas las cosas en un contexto general. La educación, no se desarrolla en abstracto. Depende del tipo de sociedad donde está inserta. Actualmente, las sociedades de los diferentes países en, prácticamente, todo el mundo son interdependientes unas de otras. La economía, en un determinado país, está sujeta al funcionamiento de un mercado global, cuya regulación no depende ni de la política, ni de las leyes que se establecen en ese país.

Por el contrario, la política y las leyes que se establecen en un determinado país intentan satisfacer las supuestas “demandas” de un mercado que no se maneja por la voluntad ciudadana, sino por poderes económicos y financieros transnacionales. Basta observar, por ejemplo, cuando hay elecciones presidenciales, cómo los medios de comunicación, que en su mayoría también están manejados por poderosos grupos económicos, inciden en la opinión pública, evaluando a determinados candidatos por la “manera en que reaccionarán los mercados” si el candidato sale electo. O cómo un conjunto de leyes son promulgadas localmente a través de criterios estandarizados internacionalmente e incluso sobre la base de documentos que ya vienen redactados, por la presión que ejercen empresas transnacionales de manera directa o a través de la acción de otros gobiernos. Por ejemplo, leyes de propiedad intelectual que defienden los intereses de laboratorios farmacéuticos, casas discográficas, empresas de software, etc. Cuando en una sociedad la política, que es la actividad mediante la cual se resuelven las necesidades que plantea la convivencia colectiva, es despojada del poder para elegir los fines de aquella convivencia colectiva, se convierte en un mero trámite que, en el mejor de los casos, sirve para determinar quién administra un sistema de relaciones sociales y productivas ya definido. Se trata de nuestras democracias formales, a través de las cuales, cada cierto tiempo, la gente tiene la posibilidad de votar, sabiendo que su participación no incidirá en nada importante. En una sociedad donde la participación ciudadana es una formalidad, los fines de la educación también están determinados de antemano.

Los verdaderos fines no son los que redactan los especialistas en educación de la UNESCO, de la ONU o de los gobiernos locales, sino aquellos que impone un mercado sin rostro, cuyo funcionamiento, aparentemente, depende de una “mano invisible”. Para algunos, esta mano invisible es la ley de la selección natural, para otros, los más religiosos, es la mano de Dios. Lo que jamás se acepta es que este mercado se encuentra profundamente condicionado por la intencionalidad y por los intereses de los grupos que manejan el poder económico y financiero, tanto de manera local, como globalmente. el aprendizaje  

La principal finalidad de la educación está concebida, en nuestro sistema educativo actual, para preparar mano de obra para incorporarla al mercado productivo. Esta finalidad, será asumida desde diferentes puntos de vista: para los empresarios, la educación deberá formar trabajadores, no sólo eficientes, sino también creativos, innovadores y con “valores”: que no sean conflictivos, que defiendan la propiedad privada, que crean en la democracia formal, que sean buenos consumidores y que sepan endeudarse; que tengan la capacidad de trabajar en equipo, pero al mismo tiempo y ante todo, que sean competitivos e individualistas. Si queremos una educación que este al servicio de la libertad, del desarrollo y del bienestar del ser humano y no en función de los intereses de los grupos de poder que manejan la economía, necesitamos que los fines de la educación estén en manos de la gente, de los ciudadanos.

Necesitamos que, en términos sociales y políticos, la reflexión en torno a los fines de la educación exista; que no sea algo que se da por hecho o que se cree que es materia de los especialistas. Los especialistas están para orientar los procesos, para iluminarlos, para darles forma, para traducir su conocimiento en un lenguaje comprensible y universal, no para ser parte de una maquinaria que ha arrebatado el sentido y la dirección de dichos procesos de las manos de la gente.


Autor
Marcelo Rioseco Pais
DE LA DOMESTICACIÓN A UNA EVALUACIÓN LIBERTARIA
Reflexiones en torno a la evaluación educativa
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domingo, 6 de noviembre de 2016

¿Cómo aprender?

¿Cómo aprender? Una vez que hemos intentado responder a la preguntas ¿quién aprende, qué y para qué?, nos enfrentamos a la pregunta del ¿cómo? y, de este modo, llegamos al concepto del método. La palabra “método”, proviene del griego methodos (“camino” o “vía”) y se refiere al procedimiento utilizado para llegar a un fin. Su significado original se relacionaba el camino que conduce a un lugar. En educación, se suele hablar de métodos de enseñanza-aprendizaje, aún cuando se trata de procesos diferentes. La enseñanza es un proceso, esencialmente, comunicativo, que debe estar en función del aprendizaje.


Lo normal, es que la enseñanza sea llevada a cabo por alguien que conoce aquello que otro u otros quieren aprender. Sin embargo, el aprendizaje no siempre requiere de la enseñanza, aún cuando hay muchos aprendizajes, fundamentales para la vida, que sería prácticamente imposible que se produjeran sin enseñanza. Por ejemplo, la adquisición del lenguaje, la socialización que incorpora un niño para relacionarse con otras personas, o aprendizajes complejos y especializados que requieren del apoyo de un tercero, ya sea a través de una acción directa, o a través de una acción indirecta, como la programación de la enseñanza mediante el uso de la tecnología.

El aprendizaje, por su parte, también requiere de un proceso metódico: el camino que necesita llevar a cabo el aprendiz para incorporar un cambio adaptativo de su comportamiento, adquiriendo o modificando habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores. Para determinar el camino más adecuado y eficiente que una persona necesita para aprender algo, será de mucha utilidad tomar en consideración el conocimiento y la investigación que existe en el campo de la psicología del aprendizaje y de la neurociencia. En relación a la Neurociencia, algunos de sus descubrimientos fundamentales en torno a los mecanismos del aprendizaje humano, pueden resumirse en los siguientes puntos (Salas, 2003):
1.      El aprendizaje cambia la estructura física del cerebro, que se comporta como un órgano dinámico, modelado, por los genes, el desarrollo y la experiencia del individuo, de acuerdo a la cultura donde vive. 
2.      La fisiología, las emociones, la imaginación y los pensamientos operan de manera interactiva. El cerebro se comporta como un sistema y no puede ser entendido mediante partes que se exploran de manera separada.
3.      El cerebro se forma a partir de la búsqueda de significados, que es innata. Es decir, nuestro cerebro busca dar sentido a la experiencia. Esta búsqueda de significado se realiza a través de “pautas”, como el uso de mapas, esquemas y categorías. El cerebro se resiste procesar y el aprendizaje almacenar información sin significado. Esto implica que una educación efectiva necesita entregar a los estudiantes la posibilidad de que ellos mismos creen sus pautas de comprensión y entendimiento.
4.      El desarrollo del cerebro se produce a través de un proceso activo, impulsado biológicamente y determinado por la información que se obtiene de la experiencia. El cerebro es “plástico”, es decir, muchas de sus conexiones son modeladas por la experiencia de la persona.
5.      El cerebro humano puede hacer crecer nuevas células. Las neuronas continúan siendo capaces de hacer y reforzar nuevas conexiones a lo largo de toda la vida. Por esta razón, en muchos sentidos, no hay limite para la capacidad de las personas para aprender más.
6.      Las interacciones y el estado social inciden en los niveles de hormonas, las cuales, a su vez, impactan la capacidad de conocer.
7.      Las emociones son fundamentales para que el cerebro de significado a la información que recibe y que procesa. Pensamientos y emociones se modelan de manera recíproca y son inseparables. Un clima emocional apropiado es indispensable para una sana educación, por lo que las amenazas afectan la memoria y las células cerebrales.
8.      Nuestro cerebro está conectado con el cuerpo. Es cuerpo y el cuerpo es cerebro. Información que proviene del cerebro circula y determina el funcionamiento del cuerpo.
9.      Los tres primeros años de vida son fundamentales para el desarrollo del cerebro y para sus conexiones sinápticas. En estos primeros años de vida, el cerebro se encuentra en un estado flexible, impresionable y receptivo. Existen secuencias predeterminadas de desarrollo en el niño, necesarias para un posterior aprendizaje, que se potencian en ciertas etapas de la vida. Por esta razón se explica que el aprendizaje de las lenguas, por ejemplo, se produce mucho mejor en los niños de muy temprana edad.
10.   El cerebro es un cerebro social que se configura a medida que interactúa con el entorno y participa de relaciones interpersonales.
11.   Existen alimentos que son mejores para potenciar el aprendizaje y la memoria
12.   El cerebro recibe y procesa información de aquello que atiende directamente, como de lo que está más allá del foco inmediato de atención. Los elementos periféricos, que rodean a la atención, poseen un enorme efecto en el aprendizaje. En este contexto, la experiencia y el input sensorial son procesados bajo el nivel de conciencia y la comprensión de algo puede darse horas, semanas e, incluso, meses, después que el sujeto recibió determinada información.
13.   La memoria se codifica en el cerebro y la información disponible en la memoria puede ser recuperada. Al menos hay dos formas de organizar la memoria: contamos con un conjunto de sistemas para recordar información relativamente no relacionada y disponemos, también, de una memoria espacial/autobiográfica que permite por “momentos” el recuerdo de experiencias. El aprendizaje significativo ocurriría a través de una combinación de ambos tipos de memoria.
14.   El aprendizaje complejo se estimula a través del desafío y se inhibe por la amenaza. Las conexiones vinculadas a procesos de aprendizaje en el cerebro se producen con mayor intensidad cuando el sujeto participa de un entorno desafiante y es estimulado para asumir riesgos. Por el contrario, se encoje, disminuye su actividad y se hace menos flexible, ante la amenaza percibida. El ambiente más adecuado para aprender es el de una “alerta relajada”, que incorpora algo de tensión, ya que todo aprendizaje real implica una reorganización de ciertas conexiones neuronales. Sin embargo, el clima de amenaza, a diferencia de un ambiente de alerta relajada, conlleva un sentimiento de fatiga y desamparo. el aprendizaje.
 Cada cerebro posee una organización única. A pesar de que todas las personas tenemos el mismo conjunto de sistemas y la misma estructura física en el cerebro, cada una de estas estructuras se organiza de manera particular. Algunas de estas diferencias se relacionan con la herencia genética, mientras que otras se deben a una historia propia del sujeto con el entorno. Estas diferencias se ponen de manifiesto a través de talentos diferentes, estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia, etc. 16. De acuerdo a la teoría “Triune Brain Theory” (teoría del cerebro Triuno) del Dr. Paul Mac Lean del “Nacional Institute of Mental Health” U.S.A., el cerebro humano es en realidad tres cerebros en uno: el sistema reptil, el sistema límbico y la neocorteza. El sistema reptil, es mecánico, instintivo, actúa rápidamente y es resistente al cambio. Su comportamiento es similar a la de los animales. El sistema límbico, es el cerebro emocional. Se encarga de regular, entre otras cosas, el sueño, la temperatura corporal, el equilibrio químico del cuerpo, la presión sanguínea, el ritmo cardíaco, el hambre la sed, la agresión y la ira. La neocorteza constituye el 80 % de la parte superior del cerebro y es la parte encargada de llevar a cabo aquellas operaciones intelectuales consideradas como humanas: pensar, reflexionar, analizar, sintetizar, resolver problemas, crear y llevar a cabo una serie de tareas complejas. Los tres sistemas inciden en el aprendizaje. Para que la neocorteza pueda operar con las capacidades que posee, necesita trabajar adecuadamente con los dos sistemas cerebrales más primitivos.

Sobre la base de lo anterior, las siguientes son orientaciones prácticas para la elaboración de un método de aprendizaje: Planificar el desarrollo de la memoria en sentido amplio
1. Cuando el aprendizaje depende de la enseñanza, una condición fundamental es que el aprendiz confíe, tanto en el proceso que le plantean para aprender, como en la persona que enseña. o
2. Determinar objetivos claros del proceso de aprendizaje. Debe ser objetivos concretos, no abstracciones.
3. Los objetivos deben ser interiorizados por el aprendiz. No deben ser impuestos desde afuera.
4. Comprometer la atención. Correcta intensidad del estímulo. Ni muy baja, ni tan alta que genere ruido.
5. Generar un espacio cómodo en términos emocionales.
6. Potenciar un canal de estímulos que sea adecuado para el receptor: visual, auditivo, etc. Complementar canales.
7. El aprendizaje debe ser una experiencia con sentido y significado
8. Utilizar mapas, esquemas y categorías
9. Complementar el aprendizaje individual, con un aprendizaje colectivo interactivo
10. Aprovechar los tres primeros años de vida
11. Ingerir alimentos que ayuden al aprendizaje
12. Procesar más información de la que se pretende aprender, sin saturar, por supuesto. Los input pueden generarse tiempo después de que esta información es procesada.
13. Utilizar diversos sistemas para recordar información. Complementar estos sistemas con la memoria espacial/ autobiográfica.
14. Crear un ambiente de aprendizaje de baja amenaza y alto desafío. Ayudan a este ambiente: respirar un aire limpio y bien oxigenado, alternar períodos de actividad y quietud corporal. Generar confianza. Disponer de recursos apropiados cuando se plantea algún tipo de desafío. Utilizar juegos y fomentar el humor.
15. Fomentar emociones y creencias positivas, ya que juegan un papel de primera importancia en el desarrollo y la actividad de la memoria. La emoción energiza la memoria y activa el cerebro. Abordar el error como parte del proceso de aprendizaje y no como sanción.
16. Fomentar el uso de la memoria a corto y largo plazo, y crear en los estudiantes la capacidad de reflexionar en el aprendizaje torno a su uso y funcionamiento. La información pasa de la memoria de corto plazo a la de largo plazo a través del repaso y la repetición.
17. Existen tres tipos de aprendizaje: a) el aprendizaje emocional, que es rápido, indeleble y no requiere esfuerzo. La adrenalina, la noradrenalida y la dopamina fijan esta forma de aprendizaje. b) El aprendizaje cognitivo ejecutivo emocional, que es lento, requiere esfuerzo y es fácil de olvidar. c) El aprendizaje cognitivo ejecutivo intelectual, que es lento, requiere tiempo y esfuerzo, es difícil de retener y fácil de olvidar. Los dos últimos, exigen de nuestro organismo (unidad cuerpo, cerebro, mente) un tipo de atención consciente, selectiva y sostenida, es decir, requieren esfuerzo.


Autor
Marcelo Rioseco Pais
DE LA DOMESTICACIÓN A UNA EVALUACIÓN LIBERTARIA
Reflexiones en torno a la evaluación educativa
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viernes, 4 de noviembre de 2016

EL CONTEXTO EN LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

 Es natural que mucha gente apoye o se oponga con dureza a la evaluación educativa. También es natural que muchos comentaristas de los medios se deslumbren ante la idea de que “ahora sí” se evaluará a los maestros; ahora sí, se acabará con las prácticas corruptas o pre-modernas de asignación o promoción de plazas o puestos; y, ahora sí se aumentará la calidad educativa. Pero la realidad de verdad es diferente: no hay evaluación sin contexto; y no, no puede ordenarse por decreto la calidad educativa, ni aunque la Constitución lo dicte. No existe y no puede existir la garantía individual o social de la calidad educativa.

¿Por qué? Porque  ni si quiera sabemos qué es calidad educativa. Y si no lo sabemos, ¿cómo puede el Estado arrogarse la función o atribución de garantizar la calidad educativa?
El viernes 28 de agosto la cuenta de Tweeter “@INEEmx” del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación difundió la siguiente frase: “La evaluación considera las características del contexto en el cual se desempeñan los docentes #EvaluarEsParaMejorar”. Parece una frase al aire, sin ninguna otra intención que difundir la idea de la validez de las pruebas estandarizadas del INEE, pero la frase en sí es una paradoja.
Aunque la Ley del INEE (artículo 8) y la Ley del Servicio Profesional Docente (Artículo 68) hablan del contexto, el INEE se enfrenta a una imposibilidad. No hay forma en la que alguna instancia evaluadora, realice evaluaciones estandarizadas y al mismo tiempo considere, auténticamente, el contexto.
En esencia, desde el punto de vista de la pedagogía y del aprendizaje: estandarización y contexto no se mezclan. ¿Por qué?
Porque si bien sí podemos, estandarizar—aunque con ciertas limitantes—la medición del conocimiento y algunas habilidades, con pruebas estandarizadas aplicables al mismo tipo de estudiantes, en las mismas condiciones de aplicación (lo cual es difícil), lo que no podemos estandarizar, para efectos pedagógicos y de aprendizaje, es el contexto.
Así que cuando el INEE dice que considerará el contexto, o cuando la Ley (Artículo 8, Ley del INEE) sostiene que “[las] evaluaciones deberán considerar los contextos demográfico, social y económico de los agentes del Sistema Educativo Nacional (…)” o que otorga el derecho a quienes participen en el Servicio Profesional Docente, a “[q]ue durante el proceso de evaluación sea considerado el contexto regional y sociocultural,” (Artículo 68, fracción VI), en realidad lo que hace es redactar una imposibilidad.
Si el INEE u otras autoridades educativas se basan en estadísticas estandarizadas contextuales del INEGI o CONAPO se pierde, por definición, la información del contexto. Los promedios de indicadores económicos, demográficos, sociales y regionales pierden el detalle de la información única y propia de cada escuela, porque los problemas y los contextos de cada escuela no están sujetos a estandarización excepto en aspectos mínimos para el aprendizaje. Y cuando finalmente los datos estandarizados están listos y publicados, lo que informan es pasado, viejo, anacrónico: el contexto cambia constantemente. Por tanto, constantemente hay que evaluar. La evaluación debe ser dinámica.
Por ejemplo, aunque el ingreso socioeconómico de una región, sí puede estandarizarse, el dato para efectos de análisis contextual es irrelevante. Y lo que no se puede estandarizar es lo relevante, como las condiciones socioeconómicas de cada escuela y al mismo tiempo controlar por tipo y calidad de maestros, involucramiento y calidad de participación de los padres, niveles de agresividad en la escuela y el hogar, comportamiento emocional de los niños de cada escuela y en cada aula; niveles de tensión en la familia. Todavía menos propicio de estandarización son las condiciones culturales de inseguridad, actitudes para el aprendizaje, sociabilidad, aplicación del currículo de aula, ambientes de aprendizaje, ambientes de motivación, relaciones con autoridades locales y federales y organización escolar. Y aún menos “estandarizable” son las condiciones históricas, presupuestales de las escuelas y anímicas del colectivo escolar, i.e., la moral del colectivo. En fin, uno puede estandarizar automóviles, corcholatas, tortillas, tacos y canchas; pero no escuelas, maestros y alumnos.
Estandarizar escuelas sería como estandarizar hogares. Se parecen en los ladrillos pero no en las personas y menos en las relaciones humanas que ocurren entre muros.
Hasta ahora tanto la Ley como el INEE ven al contexto como un insumo de la evaluación y debe ser al revés: la evaluación es el insumo del contexto. Por tanto, sí a las pruebas estandarizadas pero como un insumo para que un grupo colegiado de educadores, expertos y agentes educativos, con una narrativa de juicio, realice la evaluación contextual y formativa de los docentes y las escuelas.



Fuente artículo: http://www.educacionfutura.org/el-contexto-en-la-evaluacion-educativa/

Por: Eduardo Andere
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