domingo, 2 de noviembre de 2014

Ventajas y desventajas de los diferentes enfoques con respecto a la evaluación docente


La evaluación del docente es tan imprescindible como controversial ¿Tiene sentido usar los aprendizajes de los alumnos como un indicador? ¿Qué importancia debe otorgarse a esta dimensión? ¿Qué críticas se hacen a esta forma de evaluar? ¿Están las evaluaciones estandarizadas pensadas para evaluar al docente?

El primer aspecto controvertido es si deberían utilizarse los indicadores de rendimiento escolar como una medida del desempeño de los docentes. El segundo punto de debate ilustra que las ventajas y desventajas de los diferentes métodos generalmente están relacionadas con los propósitos planteados para la evaluación docente y que, dadas las usuales restricciones de recursos, es inevitable realizar compensaciones entre los argumentos en favor de enfoques sumativos y aquellos en favor de sistemas formativos. Finalmente, los argumentos en favor o en contra de los diferentes enfoques reflejan las diferentes perspectivas de los actores, las que se traducen en dificultades de implementación.

Ventajas y desventajas del uso de los indicadores de rendimiento escolar como medida del desempeño docente
Los indicadores de rendimiento escolar constituyen una atractiva medida para evaluar el desempeño docente, puesto que el objetivo final de la enseñanza es el mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes. No es de sorprender que gran parte de las investigaciones se hayan centrado en el uso del rendimiento académico de los estudiantes medido a través de las pruebas estandarizadas para evaluar a los docentes.

Por ejemplo, Leigh examinó recientemente los resultados de las pruebas de alfabetización y conocimientos básicos de matemáticas de tres cohortes de estudiantes y concluyó que las variaciones en las posiciones relativas de las clases de estudiantes proporcionaban una base para la identificación de los maestros eficientes e ineficientes. Braun sostiene que la consideración de los resultados de los estudiantes es un enfoque prometedor por dos razones: en primer lugar, traslada el debate acerca de la calidad de los docentes hacia el aprendizaje de los estudiantes como el principal objetivo de la enseñanza y, en segundo lugar, incorpora una medida cuantitativa –y, por ende, objetiva y equitativa– del desempeño de los docentes. A este respecto, el desarrollo de modelos de “valor agregado” representa un significativo avance en relación con los métodos basados en la proporción absoluta de estudiantes que logran un nivel de rendimiento determinado. Los modelos basados en el “valor agregado” tienen por objetivo controlar los puntajes anteriores obtenidos en las pruebas por cada uno de los estudiantes y, por lo tanto, tienen la potencialidad de identificar el aporte de un maestro particular al rendimiento académico de los estudiantes.

En Florida, el esquema denominado “Los Maestros Especiales reciben una Retribución” vincula la remuneración o las bonificaciones para maestros particulares a medidas de valor agregado del aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, este tipo de vínculo entre una medida de desempeño directa y la remuneración sigue siendo extremadamente escaso, dados los numerosos desafíos estadísticos y teóricos asociados al uso de estos métodos. En efecto, Braun recalca el marcado contraste entre el entusiasmo de quienes quisieran utilizar tales mediciones, principalmente las autoridades a cargo de las políticas, y las reservas expresadas por los investigadores que han estudiado sus características técnicas.

El uso del rendimiento académico de los estudiantes en las pruebas estandarizadas para evaluar el desempeño de los docentes plantea numerosos desafíos estadísticos. La mayoría de los autores no están convencidos de que la generación actual de modelos de valor agregado sea lo suficientemente válida y confiable como para ser utilizada para evaluar en forma equitativa la eficiencia de maestros particulares. Las limitaciones estadísticas están relacionadas, en primer lugar, con la notoria ausencia de datos confiables, principalmente debido al hecho de que los estudiantes no suelen rendir pruebas estandarizadas con una frecuencia anual. Rowley e Ingvarson critican la metodología de Leigh, que consiste en crear un puntaje de prueba hipotético en el año con datos faltantes en el punto medio de dos resultados disponibles, argumentando que no permite atribuir en forma equitativa el éxito de los estudiantes a los diferentes maestros involucrados. En segundo lugar, cuando se dispone de datos, las variaciones del muestreo pueden provocar imprecisiones en las medidas de los puntajes de las pruebas. Este problema es particularmente notorio en las escuelas básicas, donde el limitado número de estudiantes por clase genera grandes idiosincrasias de la muestra particular de estudiantes que está siendo evaluada.

Las principales críticas metodológicas señalan que los modelos basados en el valor agregado, cualquiera sea su grado de sofisticación, no pueden ni integrar cabalmente todos los factores que influyen en los resultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas –de naturaleza cualitativa– ni reflejar todos los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Los antecedentes y el apoyo de las familias, la asistencia a la escuela, el clima entre pares y en el aula, las políticas de las escuelas, la disponibilidad de materiales apropiados y los efectos de los niños influyen en el aprendizaje de los estudiantes. Factores específicos que intervienen en el momento de la prueba –“un perro que ladra en el patio, una temporada con una alta incidencia de resfríos, un estudiante con mal comportamiento en una clase”– también pueden afectar los resultados de un estudiante independientemente del aporte de su maestro. Además, es probable que los buenos maestros tengan un impacto en el rendimiento de los niños durante varios años después de haberles enseñado y, a la inversa, después de varios años de estar sometidos a maestros ineficientes, puede que los estudiantes nunca sean capaces de ponerse al día académicamente. Estos ‘efectos acumulativos’ de los docentes no pueden medirse con precisión en puntos discretos en el tiempo. Finalmente, el impacto de la enseñanza en los estudiantes no está restringido a las áreas evaluadas a través de las pruebas estandarizadas, generalmente limitadas a lectura y matemáticas, sino que también incluyen la transferencia de habilidades psicológicas, cívicas y de aprendizaje para toda la vida. Xin, Xu y Tatsuoka intentaron descomponer los puntajes de pruebas estandarizadas en diversas categorías de habilidades cognitivas en cuatro países (Japón, Corea, Holanda y Estados Unidos) y encontraron que los atributos de los maestros considerados en las decisiones con respecto a las remuneraciones no tienen un impacto positivo consistente sobre ningún tipo de habilidad cognitiva, a pesar de haber controlado los antecedentes tanto individuales como familiares. Estas son fuentes de escepticismo con respecto al uso de estos métodos estadísticos.

También es necesario considerar las limitaciones teóricas. En primer lugar, una correlación estadística no es una relación causal: el hecho de que los docentes sean importantes para el aprendizaje de los estudiantes no indica necesariamente que el aprendizaje de los estudiantes sea el resultado de una buena enseñanza. En segundo lugar, las pruebas estandarizadas utilizadas para evaluar a los estudiantes no están específicamente diseñadas para efectos de evaluar a los docentes. Siguiendo a Popham, Goe sostiene que no están diseñadas para ser particularmente sensibles a pequeñas variaciones en la pedagogía o para determinar los aportes de los docentes al aprendizaje de los estudiantes. En consecuencia, no ofrecen una base sólida que permita responsabilizar a los docentes por los resultados de su desempeño. En tercer lugar, el uso de los puntajes obtenidos por los estudiantes en las pruebas para evaluar a los docentes podría inducir distorsiones y constricciones no esperadas en el comportamiento de los docentes, centrándose solo en el rendimiento de los estudiantes en las pruebas estandarizadas. Los esquemas de incentivos de altas consecuencias (highstakes) basados en las pruebas estandarizadas pueden incitar a los docentes a concentrarse exclusivamente en las áreas pedagógicas evaluadas en las pruebas, reduciendo así el currículo a las habilidades básicas generalmente evaluadas, incitar a los maestros a concentrarse en los estudiantes específicos que están cerca de la nota de aprobación a expensas de los niños que están más atrasados o adelantados e incluso provocar graves casos de engaño por parte de los docentes en las pruebas estandarizadas. Por otra parte, puede que los resultados de las pruebas permitan identificar a los maestros que son ineficientes o requieren perfeccionamiento, pero no permiten ni discriminar en forma justa entre la amplia gama de maestros eficientes ni identificar cuáles son las actividades de perfeccionamiento que deberían implementarse con el fin de mejorar el desempeño de los maestros ineficientes. Finalmente, estos sistemas podrían traducirse en que los maestros fuesen responsabilizados por todo el desempeño de los estudiantes mientras que, por el contrario, se debería reconocer que la enseñanza exitosa es una responsabilidad compartida entre los gobiernos, las escuelas y la profesión docente.

Como consecuencia, a pesar del atractivo de la idea, existen numerosas advertencias contra el uso de los puntajes obtenidos por los estudiantes en las pruebas para evaluar a los docentes. En particular, existe un amplio consenso en la literatura en torno a dos direcciones específicas: los resultados de los estudiantes no deberían utilizarse como la única medida del desempeño de los docentes y no deberían utilizarse ingenuamente para la toma de decisiones relativas a la carrera profesional de un docente, incluyendo el vínculo con la remuneración, debido a que esto incorpora un considerable riesgo de castigar o retribuir a los docentes por resultados que están fuera de su control. Estas objeciones de los docentes y los investigadores se han materializado, por ejemplo, en la decisión de la legislatura del Estado de Nueva York de prohibir el uso de los resultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas para evaluar a los maestros en abril de 2008.


Extraído de:
Evaluación docente: Prácticas vigentes en los países de la OCDE y una revisión de la literatura
Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe
Este informe fue preparado por Marlène Isoré
Marzo 2010
ISSN: 0718-6002

jueves, 9 de octubre de 2014

Vínculos de la evaluación del docente con el reconocimiento y las retribuciones


Desde este blog hemos sostenido que la principal fuente de motivación del docente debe ser intrínseca, esto no significa negar la importancia del salario, pero no debe creerse que este es el único motivo que moviliza al educador. En los siguientes párrafos se analizan las relaciones encontradas entre la evaluación docente con los reconocimientos y retribuciones.

El proceso de evaluación podría estar vinculado a mecanismos de reconocimiento y retribuciones. En la mayoría de los países de la OCDE existe una escala salarial única para los maestros y pocos incentivos formales y reconocimientos por la buena práctica. Esto plantea inquietudes con respecto al atractivo de la docencia como una elección de carrera profesional y al mantenimiento de la motivación de los maestros durante su carrera. El Departamento de Educación de Australia sostiene que, si bien las personas que han escogido la docencia como carrera están principalmente motivadas por las recompensas ‘intrínsecas’, factores extrínsecos tales como la remuneración son los factores más significativos que influyen en el hecho de que las personas no escojan la docencia como carrera –especialmente en el caso de los posibles postulantes de alta calidad– y que influyen en el hecho de que los maestros abandonen la profesión.

Heneman et al. sostienen que los sistemas de evaluación docente basados en estándares deben utilizarse como base para la remuneración basada en los conocimientos y las habilidades. Apoyan una estrategia de incentivos que requiere el diseño e implementación de sistemas de remuneración docente alternativos que difieren de la escala salarial única. Esta nueva estrategia, aplicada actualmente por varios estados norteamericanos, vincula la remuneración con combinaciones de evaluaciones del desempeño docente, la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades, y el mejoramiento de los resultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas estandarizadas. Pocos países europeos entregan un aumento directo de la remuneración sobre la base salarial como retribución por un buen desempeño. Por ejemplo, Rumania ha establecido un sistema en el cual los mejores maestros pueden competir por un aumento temporal de la remuneración, del 15% durante un año al 20% durante cuatro años (UNESCO, 2007).

Otros países no relacionan directamente los resultados de las evaluaciones docentes con la remuneración de los maestros, pero los vinculan a la progresión en la carrera. Francia, Alemania, Grecia, Polonia, Portugal y el Reino Unido se encuentran entre estos países. Los maestros ingleses que cumplen con los estándares para las categorías de Maestros Post-Umbral, Maestros Excelentes y Maestros con Habilidades Avanzadas, también acceden a la escala de remuneraciones correspondiente. En contraste, en una serie de países de la OCDE, los resultados continuamente negativos en las evaluaciones están vinculados a postergaciones del ascenso (OCDE, 2005). Cabe señalar que la vinculación del proceso de evaluación a incrementos salariales a través del escalafón podría no ser suficiente en países en los cuales los niveles superiores del escalafón se alcanzan en etapas tempranas de la carrera docente. Por ejemplo, en Australia, el incentivo de incrementos salariales vinculados a una revisión del desempeño no es aplicable a la mayoría de los maestros, puesto que ya se encuentran en el extremo superior de la escala de remuneraciones después de 10-12 años de carrera docente y, por lo tanto, no parece ser particularmente eficaz.

Finalmente, algunos países vinculan las evaluaciones docentes con oportunidades de ascensos verticales a cargos de liderazgo escolar. En España, una de las condiciones para ser elegido como jefe del Consejo Escolar es aprobar el proceso de evaluación docente (UNESCO, 2007). Asimismo, en los años posteriores a la etapa de progresión de la carrera de 10º o 12º año en Australia, algunos maestros muy competentes son ascendidos a cargos administrativos que pueden llegar hasta el puesto de director. Sin embargo, la práctica de vincular el desempeño docente destacado a ascensos verticales puede ser criticada, por dos razones principales. Por una parte, un buen maestro no es necesariamente un buen administrador ni un buen directivo. Por otra parte, esta práctica podría tener efectos adversos en su intento por obtener el reconocimiento de la profesión docente; paradójicamente, los mejores maestros son retribuidos por no seguir haciendo lo que hacen mejor: enseñar (UNESCO, 2007). En efecto, los maestros destacados que escogen seguir enseñando son considerados como “criaturas oscuras que ocupan el submundo del aula”, cuyos conocimientos y habilidades no suelen ser reconocidos. Adoptando la dirección opuesta, algunas escuelas australianas han optado por implementar una categoría docente entre el nivel superior de la escala salarial automática y las categorías administrativas, con el fin de retribuir a los maestros que optan por permanecer en el aula en lugar de pasar a la administración.

Vínculos con las oportunidades de desarrollo profesional y las prioridades más generales de las escuelas
Pocos países vinculan la evaluación del desempeño con la formación profesional continua. Sin embargo, es esencial la existencia de una cadena lógica entre la evaluación del desempeño y las oportunidades de formación profesional continua para mejorar la práctica docente. La identificación de las fortalezas y deficiencias de cada uno de los maestros es importante para escoger a partir de una amplia gama de posibles actividades de desarrollo profesional aquellas que cumplen las necesidades particulares de los maestros en función de cada una de las prioridades del plan de mejoramiento del establecimiento escolar correspondiente.

En el Reino Unido se implementaron nuevos planes e iniciativas en esta dirección. Desde 2005-2006, la Agencia de Capacitación y Desarrollo para las Escuelas está a cargo de coordinar el desarrollo profesional de todo el personal de los establecimientos escolares ingleses. En septiembre de 2007, se implementaron nuevos estándares docentes con el fin de establecer un marco para la evaluación docente de acuerdo con las políticas escolares más generales. Estos estándares dan énfasis al vínculo entre lo que se espera de un ‘buen’ maestro en cada etapa de la carrera profesional, por una parte, y las oportunidades de perfeccionamiento con miras a la siguiente etapa de la carrera, por otra. “El marco ofrece un telón de fondo para los debates con respecto a la manera de considerar el desempeño de un maestro en relación con la etapa actual de su carrera profesional y la etapa a la que se está aproximando. Los estándares pertinentes deben ser visualizados en su conjunto con el fin de ayudar a los maestros a identificar sus áreas de fortaleza y las áreas que requieren perfeccionamiento. Un maestro que aspira a acceder a una etapa superior de la carrera profesional deberá reflexionar y analizar la mejor forma de planificar su futuro desarrollo profesional de modo de poder trabajar en pos del cumplimiento de los estándares y el manejo del desempeño proporcionaría evidencia para la futura postulación del maestro” (TDA). Las escuelas que asocian las necesidades individuales identificadas con las prioridades propias de la escuela y que también logran desarrollar las correspondientes actividades de formación profesional continua, tienen una alta probabilidad de lograr un buen desempeño.

Sin embargo, todavía queda mucho por hacer en esta área. Margo et al. (2008) recalcan que actualmente existen muchos problemas que obstaculizan el logro de una fuerza laboral docente plenamente eficiente en Inglaterra, entre los cuales se encuentra una ‘calidad inconsistente de la formación docente’ y un ‘desarrollo profesional inadecuado’. Para superar estos problemas, recomiendan reforzar nuevamente el vínculo entre la formación profesional continua (FPC) y el proceso de evaluación, a través de evaluaciones más frecuentes, requisitos integrados de FPC y la obligación de que los maestros cuya evaluación indique un bajo desempeño accedan a actividades de perfeccionamiento apropiadas antes de reingresar a la docencia.

La percepción de los procedimientos de evaluación como base para el mejoramiento de la práctica futura es crucial para implementar un sistema en el cual todos los docentes se sientan comprometidos con la evaluación y con las oportunidades de desarrollo profesional pertinentes, independientemente de su nivel de desempeño actual. Evidentemente, los procedimientos de evaluación son necesarios para adoptar las medidas adecuadas ante los docentes ineficientes y garantizar que adopten las prácticas apropiadas. Sin embargo, sin un vínculo con las oportunidades de desarrollo profesional, el proceso de evaluación no es suficiente para mejorar el desempeño docente y, como resultado, suele convertirse en un ejercicio sinsentido enfrentado con desconfianza –o, en el mejor de los casos, apatía– por los maestros que están siendo evaluados. Con respecto al sistema francés, Pochard sostiene que lamentablemente los programas de desarrollo profesional no están diseñados como para responder a las necesidades de perfeccionamiento claramente identificadas tanto por el docente como por la institución. Se sostiene que la evaluación por sí sola no es suficiente como para implementar los cambios necesarios para promover mejoramientos de la eficacia y la equidad del sistema educacional. También se plantea que toda evaluación que identifique las disfunciones existentes en un establecimiento escolar debería traducirse en el diseño de un nuevo plan educacional apoyado por un equipo externo.



Extraído de:
Evaluación docente: Prácticas vigentes en los países de la OCDE y una revisión de la literatura
Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe
Este informe fue preparado por Marlène Isoré
Marzo 2010
ISSN: 0718-6002

domingo, 14 de septiembre de 2014

La calidad pedagógica de la evaluación en el aula


La Evaluación Educativa en el aula resume en si misma la complejidad de todo el proceso educativo. Es necesario relacionarla con el proyecto educativo institucional, y enmarcada en un programa de evaluación ¿Qué criterios se deben asumir al elaborarlas?  ¿Qué observaciones merece la objetividad? ¿Qué tensiones podemos encontrar entre la práctica y la teoría evaluativa?


Muchas veces hemos estado en situaciones de evaluación, ya sea como evaluados o como evaluadores y es innegable reconocer que en ambos momentos se mezclan una serie de variables tanto personales como académicas. Teniendo en cuenta que no solo se genera estrés en aquellos a los que vamos a evaluar, sino que también el que lleva a cabo la evaluación está en una posición difícil, sería importante preguntarse ¿de qué manera se puede garantizar la calidad pedagógica de un programa y de los procedimientos de evaluación del aprendizaje? en los estudiantes con los que nos encontramos diariamente.

Teniendo en cuenta este planteamiento y a la luz de varios autores es posible pensar que la evaluación como lo plantea Camilloni y cols. debe realizarse sobre la base de un programa previamente constituido, el cual ha desarrollado una serie de instrumentos de evaluación que tienen en cuenta implícitamente una atribución de cualidad o valor a algo o a alguien en función de lo que el proyecto educativo de las instituciones esperan. En ese orden de ideas la evaluación debe estar enmarcada en un contexto desde el cual surjan dichos instrumentos con los cuales vamos a medir, en qué proporción los estudiantes han incorporado a su saber, lo que se ha visto o trabajado en un ambiente de aprendizaje atendiendo a lo dispuesto por cada institución en sus documentos curriculares.

Si tenemos en cuenta que cada institución de educación, independientemente del grado que la imparta, el tema de la evaluación debe estar de acuerdo con la filosofía de la institución. En esta filosofía, plasmada en el PEI, la institución informa no solo a sus docentes y a sus alumnos, sino también a los padres en general sobre cuáles son las políticas evaluativas y el sentido de las mismas. De esta forma, toda la comunidad académica puede alinearse y saber de antemano como es que la evaluación es concebida y a que objetivos le apunta en la formación de sus estudiantes.

Partiendo de este punto, y para dar contexto a esos programas de evaluación y sus respectivos instrumentos es indispensable tener en cuenta cuales son las prácticas pedagógicas que se llevan a cabo con los estudiantes. Podríamos mencionar que dichas prácticas hacen parte del conocimiento sistemático y ordenado de los conceptos, las aplicaciones y las experiencias referentes a la enseñanza del saber específico, desde la labor del docente, la autoformación del estudiante y el estudio de fenómenos y problemas sociales. Así mismo y como parte del contexto debe tenerse en cuenta también la didáctica que corresponde al cómo se aprende desde los métodos y las estrategias para su eficiencia; es decir, las mejores condiciones para la enseñanza del saber específico dentro de un espacio definido, que asegure su comprensión y aprendizaje.

Atendiendo estos dos conceptos: prácticas pedagógicas y didáctica y con base en lo planteado por Camilloni y cols, podría definirse que para un programa de evaluación que busca la calidad, el concepto de evaluación debe tratarse como un proceso mediante el cual se constata el logro de avances y desarrollos formativos, resultados de los procesos curriculares y de las prácticas pedagógicas de formación. Estos procesos se convierten a la vez en factores de revisión y modificación de los mismos, en dónde la calidad se ve reflejada en la evaluación de aprendizajes que la institución y los decentes esperan que los alumnos desarrollen. En ese sentido los programas de evaluación empiezan a generar una serie de instrumentos de evaluación que tienden a ser diversos y que son congruentes con la programación de enseñanza que cada institución tiene.

Teniendo en cuenta que para la evaluación es fundamental enmarcarse en un programa y que con este se garantiza el diseño apropiado de instrumentos, los autores mencionan que se deben tener en cuenta varios criterios o premisas. El primero de ellos tiene que ver con las características de los instrumentos, las cuales están dadas por la validez, la cual evalúa lo que se pretende evaluar con el instrumento diseñado. Esta validez garantiza que realmente el docente evaluará en el estudiante aquello que desde su concepción el docente ha planeado. Dentro de esta validez, es importante tener en cuenta cuando lo que se pretende evaluar es significativo teniendo en cuenta la muestra en cuanto a las temáticas o contenidos trabajados por los estudiantes (validez de contenido). Otro punto importante es la correlación que existe entre los resultados obtenidos en una o varios momentos de la evaluación junto con el desempeño del estudiante de acuerdo con las pruebas aplicadas (validez predictiva). Por otra parte cuando esa evaluación está enmarcado dentro de un programa, la construcción de esos instrumentos de evaluación debe estar acorde con los principios y fundamentos del PEI de cada institución (validez de construcción), de igual forma es posible que esos instrumentos previamente diseñados para una institución puedan ser aplicados a otra, que tenga relación con su filosofía (validez de convergencia). Y ahora para cerrar el tema de la validez de los instrumentos, vale la pena resaltar que la manera como la evaluación es expuesta al público (validez manifiesta), el significado que le dan los estudiantes a la misma (validez de significado) y la realización de adecuaciones y correcciones a la evaluación (validez de retroacción) con el fin de retomar el sentido pedagógico de las mismas, garantizan que el estudiante está siendo evaluado con un instrumento que refleja realmente su conocimiento.

Otro de los criterios tiene que ver con la confiabilidad del instrumento, la cual hace referencia a la exactitud en la medición, mostrando la estabilidad del mismo y la obtención de resultados semejantes ante la aplicación del instrumento en diferentes oportunidades. Por otra parte la practicidad del instrumento permite que sea de fácil administración o aplicación y de una duración corta y que permita de manera realizable hacer el análisis e interpretación de sus resultados. Finalmente la utilidad de un instrumento de evaluación de calidad debe satisfacer necesidades específicas relacionadas con el proceso de enseñanza y aprendizaje donde haya sido aplicado.

En cuanto a la objetividad, Fleming, menciona que se pueden tener en cuenta los siguientes aspectos con el fin de garantizar la validez al momento de efectuar la corrección de las evaluaciones. Dentro de esos aspectos está el tener un orden diferente en las preguntas para cada examen, utilizar un esquema claro de corrección con criterios delimitados, usar una escala de evaluación y no solo notas numéricas y tener en cuenta aquellos aspectos que están de acuerdo con los objetivos de la evaluación, entre otros.

Estos cuatro criterios, la confiabilidad, la practicidad, la utilidad y la objetividad, hacen que el proceso de evaluación se complete y que conduzca a la construcción de juicios de valor en el momento de hacer una calificación de los mismos. Si bien los criterios expuestos anteriormente le dan un rasgo de objetividad, los juicios de valor de quienes están involucrados en este proceso de evaluación se ven influenciados o favorecidos por el estado afectivo del docente, las actitudes de aceptación o rechazo por parte del mismo y del estudiante, el agrado o desagrado ante la conducta de un estudiante en el aula. Todos estos aspectos influyen en la valoración que el docente realiza de sus alumnos, no solo por observación directa, sino también por las inferencias o interpretaciones que se puedan hacer de lo observado en las situaciones de aprendizaje. Para los docentes y para las instituciones educativas, el reto está en garantizar que el sus procesos evaluativos y el sus programas se apliquen cada uno de ellos.

Con base en lo planteado hasta el momento, podemos plantear dos tensiones entra la teoría y la práctica evaluativa, las cuales se trabajaran a continuación. La primera tensión hace referencia a que se pueda garantizar que se hace una evaluación justa y una calificación objetiva teniendo en cuenta el tamaño de la clase y considerando que se tienen grupos numerosos y heterogéneos. En ese orden de ideas, se plantea que debe haber una evaluación innovadora en clases grandes y que adicionalmente debe garantizarse una calidad en la corrección de los instrumentos diseñados y aplicados. Esto quiere decir que sin importar el tamaño de las cases y el número de estudiantes que en ellas se encuentren el docente debe estar en la capacidad para evaluar a todos sus estudiantes de manera equitativa y atendiendo a criterios de objetividad.

La segunda tensión tiene que ver con la integridad entre calidad y notas, este es el reflejo de una nota que se ajusta a los criterios establecidos por el docente, dándole prelación a lo evaluado y no a un estudiante en particular. En la medida en que el docente presenta una serie de criterios con los cuales va a evaluar cada una de las actividades, así mismo el estudiante sabe y es consciente de que cosas se le van a tener en cuenta al momento de ser evaluado. Estas notas que los docentes van obteniendo de las diversas actividades, en la medida de lo posible hace el estudiante sienta que tiene el control sobre su aprendizaje y desarrolla en el estrategias de aprendizaje que le garanticen la consecución de los resultados por él esperados. En esa medida el estudiante también hace parte de ese proceso en la medida que pude construir con el docente esos criterios con los cuales no solo será evaluado.

En ese sentido y si partimos de la idea de que la evaluación debe darse en el marco de un programa, es importante definir este término, en donde por ejemplo De Vincenzi y De Angelis, plantean que evaluar es un continuo proceso de reflexión acerca de la construcción de aprendizajes y de la calidad de la enseñanza. Este proceso implica una actitud de investigación que retroalimenta la acción educativa por parte de los implicados en la misma. Es importante tener den cuenta que la evaluación, según lo dicho anteriormente, debe ser integradora e incluir todos los contenidos trabajados hasta el momento en que se plantee la evaluación. Esa integración hace referencia no solo a los conceptos, sino que también tiene en cuenta actitudes, habilidades y valores de los estudiantes y que de una u otra forma debe estar en consonancia con lo que el docente está realizando en el aula o con la modalidad de trabajo que ha dispuesto para su clase.

Dicha modalidad de trabajo en algunos momentos puede plantear una serie de cuestionamientos que hacen que esa calidad pedagógica de un programa y de los procedimientos de evaluación del aprendizaje se vean viciados por ciertas situaciones que se presentaron anteriormente.

Es por esto que se puede plantear que una enseñanza de calidad tiene pocos resultados medibles al igual que el aprendizaje de calidad. En la experiencia particular, por más que se tenga claro el conocimiento a evaluar, por más que se diseñen evaluaciones que atienda todos los criterios mencionados anteriormente, siempre quedará la sensación y el interrogante de estar evaluando lo que se debe evaluar de manera objetiva y con un sentido para el estudiante. Por esto cuando a los docentes se les atraviesan temas como el género, la etnia, o el conocimiento personal del estudiante hace que aparezca un efecto halo que plantea Camilloni y cols que hace que en algunos momentos suba o baje la nota que un estudiante pueda obtener. Este efecto es entendido como una actuación que se reconoce previamente a través las correcciones a las preguntas hechas en una evaluación o al reconocimiento de algún aspecto particular de escritura o estilo de redacción. En ese sentido hay otra serie de consideraciones que pueden afectar la calificación o la asignación de una nota por parte del docente y que tiene que ver son la presentación del trabajo o el orden de corrección del mismo.

A lo largo de este escrito se ha planteado que es necesario que la evaluación sea parte de un programa que soporta ese procedimiento con el diseño y aplicación de instrumentos que aborden la enseñanza como manifiesto de la capacidad de producción personal del alumno, en donde los instrumentos de evaluación deben ser coherentes con esa postura. Esto me lleva a pensar que la relación docente-estudiante se puede plasmar en un plano cartesiano, donde las relaciones de cada uno de los actores se ubica en un eje: la relación en lo tradicional se da de manera vertical, unidireccional y autoritaria en la cual el maestro cumple un rol fundamental, siendo sujeto activo de la educación. Y por otra parte en lo no tradicional se plantea una relación: horizontal, bidireccional y dialógica, indicando que el docente permanece en una posición de animador o guía asegurando al estudiante la posibilidad de expresión de sus ideas. Estas dos posiciones marcan la diferencia en el tipo de programa de evaluación que se pueda plantear para cada postura y que independiente de la que se asuma debe garantizar la calidad pedagógica y los procedimientos de evaluación de dicho aprendizaje.

De esta forma y como lo plantea Forns y Gómez, la consideración que se haga a los programas de evaluación debe tener en cuenta que diferentes procesos, propios a la educación, pueden ser tomados un proceso evaluativo que pretende aumentar la eficiencia educativa a través del diseño de instrumentos para ser aplicados a los estudiantes y que están dados por el currículo. Por esta razón en los programas de evaluación, ésta puede verse como una autoevaluación del docente y del alumno, la cual es consistente con la concepción de enseñanza y aprendizaje de la institución y que a su vez garantiza una serie de aspectos técnicos no solo para el diseño de instrumentos sino para los procesos de aprendizaje.

Finalmente todo este proceso evaluativo arroja una información valiosa que no solo da cuenta de lo que el estudiante aprendió, sino que también genera una serie de datos que se convierten en insumos para la toma de decisiones en este campo. De acuerdo con Coll la escuela o las instituciones ofrecen al docente un marco para analizar y fundamentar muchas de las decisiones que toma en la planificación de los programas de evaluación que han diseñado para las asignaturas. Según Camilloni y cols, las decisiones de los docentes en términos de evaluación, están basadas en las concepciones previas que ellos tienen de su clase, en lo que ocurre con sus estudiantes y las características individuales de los mismos y como grupo de clase. Esta toma de decisiones, sobre la evaluación de un curso y sobre los instrumentos (validez, confiabilidad, practicidad y utilidad), se basa en la información obtenida por los instrumentos, lo que permite garantizar un monitoreo permanente y una mejora progresiva en la calidad de los programas de evaluación y sus procedimientos de evaluación del aprendizaje.


Extraído de:
LA CALIDAD PEDAGÓGICA DE LA EVALUACIÓN EN EL AULA
Sandra Posada Bernal
Directora Académica, Facultad de Ciencias Sociales.
Institución Universitaria Politecnico Grancolombiano.

martes, 5 de agosto de 2014

Las consignas en las evaluaciones


En la Evaluación Educativa se concentran todas las dificultades de los procesos de aprendizaje y de enseñanza. Se trata de una búsqueda de información, que puede ser realizada mediante consignas, que deben ser objeto de reflexión, ya que tienen un papel decisivo en las posibilidades de comunicación y comprensión en las instancias evaluativas.


En el encuentro entre docentes y estudiantes en torno al conocimiento, interviene la evaluación para intentar condensar las prácticas de enseñanza y las prácticas de aprendizajes. La evaluación educativa intenta provocar y recoger información de ambos para conocer, comprender, valorar y, si es necesario, incidir en su transformación.
Una forma particular de comunicación se construye en torno a la elaboración y uso de las consignas en las instancias evaluativas. Estas formulaciones pedagogizadas de las indicaciones que sintetizan lo que se espera que otros hagan reviste en las instituciones educativas el carácter de evaluación y acreditación. Este tema es objeto de observaciones y preocupaciones por parte de los profesores y permite construir uno de los relatos más frecuentes desde el nivel primario al universitario. “No saben interpretar las consignas” es una frase habitual luego de una prueba, que pretende explicar por qué tantos alumnos fracasan en los exámenes. Por momentos parece encerrar la creencia que esa habilidad o destreza es algo que se logra por maduración natural o adquiere espontáneamente y cuya responsabilidad es exclusiva de los estudiantes y respecto de la cual los docentes no tenemos intervención alguna. Sin embargo, sería bueno detenernos a pensar que las consignas pueden considerarse como una condensación particularizada de los enfoques con los que el docente construye su lugar de pertenencia en el campo de la Evaluación Educativa. Es en ellas donde se traducen los posicionamientos teóricos acerca de la disciplina.

No es lo mismo pedir a los estudiantes que sinteticen, citen o emitan opinión en torno a un tema. No es idéntica la perspectiva que intenta conocer algo acerca de la retención de información a la que se orienta a indagar la construcción e interrelación de saberes. En síntesis, las consignas representan indicaciones o acuerdos acerca del trabajo intelectual que deben desplegar los estudiantes y su valor aumenta porque es también a partir de ellas que podemos aproximarnos a la elaboración de juicios valorativos acerca de dicho trabajo.

Quizá “entender mal” o “no comprender la consigna” pueda significar “entender o comprender otra cosa”. Quizá la sustitución de un proceso cognitivo por otro al leer la consigna de una prueba se deba más a la reproducción mecánica de dispositivos de respuestas escolarizados que a “fallas de lectura comprensiva”. El error no es siempre falta de atención, conocimiento o estudio. Hay, como recuerda Alicia Camilloni, errores inteligentes producto de otras relaciones que para el profesor no estaban incluidas dentro del repertorio de posibles respuestas. Las consignas encierran códigos de comunicación que son inteligibles para quienes los comparten. Ejemplos de ello serían las interpretaciones que los estudiantes de un curso realizan al leer los ítems de una prueba construida por su profesor habitual y orientan sus respuestas en torno a lo que éste supone que deberían contestar, y que son oscuras o incomprensibles para quienes no asistieron a sus clases. Pero este código intersubjetivo no siempre garantiza el entendimiento. Más aún, puede suceder también, que la lectura de una consigna suscite otras interpretaciones entre quienes han compartido los encuentros de aula.

Un estudiante que aprende intentando comprender no puede dejar de resignificar no sólo lo expuesto por el docente y los textos sino también lo que se le pide en una prueba o examen. Y el profesor, cuando formula una pregunta, la construye desde un contexto de significación que no es fácil de exponer a quien debe responderla. De igual modo, los docentes esperamos que se aborden en la producción de los alumnos ciertos temas o relaciones que no solicitamos expresamente por temor a ser demasiado indicativos, pero, al momento de evaluarlo, lo valoramos respecto a ese patrón o modelo analítico previamente construido pero no comunicado.

La redacción de consignas es una actividad docente de cierta complejidad, que intenta ser coherente con la propuesta educativa de una cátedra y pertinente a un trayecto de trabajo donde la enseñanza se propuso provocar algunas marcas en los aprendizajes de los estudiantes. Estos códigos, explícitos o implícitos, tienen un papel decisivo en las posibilidades de comunicación y comprensión en las instancias evaluativas. Por lo tanto, es interesante dedicar un tiempo a la verificación de una comprensión en común de lo solicitado y de reflexión después de la lectura de la producción de los alumnos. La revisión de las respuestas permite visualizar, desde qué lugar se leen las indicaciones de trabajo y su actuación posterior. Confluyen, nuevamente en esta instancia, múltiples significados que permitirán negociar diferentes interpretaciones, reconfigurar aprendizajes, diseñar futuros trayectos y acordar la calificación final.




Extraído de:
Diálogos entre Comunicación y Evaluación. Una perspectiva educativa
Autoras
Susana Celman
Licenciada y Especialista en Educación. Profesora Titular cátedra “Evaluación”. Directora de Posgrado Especialización y Maestría en “Docencia Universitaria” UNER.
Facultad de Ciencias de la Educación - Universidad Nacional de Entre Ríos
Virginia Olmedo
Profesora en Ciencias de la Educación. Profesora Adscripta cátedra “Evaluación”. Facultad de Ciencias de la Educación - Universidad Nacional de Entre Ríos.

jueves, 24 de julio de 2014

La evaluación del profesor


La intención de mejorar es la justificación de toda evaluación ¿Bajo que punto de vista podemos ver la evaluación? ¿Qué tipos podemos distinguir? ¿Qué condiciones se consideran fundamentales en la evaluación? ¿A qué propósitos responden? ¿Qué aspectos relacionados con la labor del profesor merecen ser evaluados? ¿Qué fuentes de datos adoptar? 


La evaluación educativa surge como un medio de acercamiento a la acción educativa con el claro objetivo de mejorarla. Evaluar supone obtener información fundamental para la toma de decisiones sobre el proceso educativo. La evaluación desde su realización básica busca establecer una relación comparativa entre objetivos y resultados.

Evaluación: concepto, estructura y función
El Joint Committee on Standards for Educational Evaluation define la evaluación como el enjuiciamiento sistemático de la valía o el mérito de un objeto. Esta definición, sustentada en el concepto de valor, implica siempre la realización de un juicio, es decir, que si un estudio no informa de lo bueno o lo malo que es algo no se está realizando una evaluación.

Esta postura ha generado varias reacciones contrarias de autores que creen que esta orientación valorativa conduce a interpretaciones más bien radicales y subjetivas que conceden un poder absoluto al realizador de la evaluación. Esto, por lo menos, ayuda a recordar la complejidad del proceso. Inevitablemente, la valoración cumple un papel dentro del proceso evaluativo: identificar puntos débiles y puntos fuertes, cuya meta es buscar la mejora. Las comparaciones que se establezcan dependerán de lo que se quiera conseguir con la utilización de la evaluación.

La comparación puede establecerse en función de objetivos, de criterios, de conductas o resultados esperados, de metas personales o internas. De acuerdo con el tipo de comparación establecida se estará optando por una evaluación de carácter sumativo o formativo. En términos genéricos, la relación sería entre optar por una evaluación cuantitativa o cualitativa, respectivamente.

Otro aspecto necesario de definir y resaltar en la evaluación es la preponderancia de convertirla en parte integrante del todo evaluado, con esto queremos decir que debe realizarse constantemente, permanentemente y con posibilidad de retroalimentación. Una evaluación realizada única y exclusivamente al final de un proceso o programa no es más que una respuesta burocrática a un sistema.

La diversidad teórica con la que se ha alimentado el concepto de evaluación no hace más que dificultar su realización práctica. Cada autor entrega una definición distinta, según su perspectiva, objetivos o marco teórico de referencia; se han llegado incluso a generar varios otros conceptos a partir de éste, citamos como ejemplo la aparición de términos tales como: paraevaluación, coevaluación, metaevaluación, (Santos Guerra). Otros autores definen distintos tipos de evaluación según se centren en las finalidades o en las personas que efectúan el proceso, es el caso de Scriven que distingue entre evaluación sumativa, formativa, amateur, profesional, final, intrínseca y sin metas; centrados en la temporalización del proceso se habla de evaluación inicial, procesual y final. La situación compleja y amplia del concepto de evaluación requiere limitar los intereses de acuerdo con lo que se pretenda, y obliga a funcionar con aquel marco referencial que responda a dichos requerimientos.

Se ha escrito sobre evaluación más de lo que se ha realizado, la concreción de los planteamientos teóricos no llega al trabajo real que pudiera esperarse. La mayor parte de los trabajos se han construido en base a dos polos: un polo negativo organizado alrededor de las ideas de represión, de selección, de sanción, de control; y un polo positivo organizado en torno a las ideas de progreso, de cambio de adaptación o de ajuste (Zabalza).

Desde una consideración sustancial básica, la evaluación es un proceso y no un producto. Se justifica en cuanto a que es el punto de apoyo para la toma de decisiones racionales, por lo tanto, apunta a la identificación, recolección y tratamiento de datos apropiados para obtener una información que justifique una determinada decisión; una decisión positiva y de compromiso participativo.

Según las normas del Joint Committee, una evaluación debería cumplir cuatro condiciones fundamentales:
• Debe ser útil, es decir, estar dirigida a aquellas personas y/o grupos relacionados directamente con la tarea de realizar aquello que se está evaluando. Debe proporcionar informes claros de una manera oportuna.
• Debe ser factible, aplicar controles razonables y emplear procedimientos que puedan ser utilizados sin muchas complicaciones.
• Debe ser ética, estar basada en compromisos explícitos que aseguren la necesaria cooperación, la protección de los derechos de las partes implicadas y la honestidad de los resultados.
• Debe ser exacta, debe describir con claridad el objeto en su evolución y en su contexto, siendo capaz de revelar las virtudes y defectos del plan de evaluación, de los procedimientos y de las conclusiones.

En definitiva, la evaluación debe responder a las necesidades de quienes se sirven de ella.

En el caso particular de la evaluación educacional, uno de los profesionales directamente responsables del proceso de enseñanza-aprendizaje es el profesor. Este profesional ha sido constantemente bombardeado por muchas propuestas de diversa índole que apuntan al cómo debería desempeñarse, dejando de lado, en la mayoría de los casos, la formación y las propias experiencias del profesor, con lo cual éste concibe la intervención como algo negativo y de interferencia. Si se pretende que la evaluación sea una herramienta para la mejora real de la acción educativa se debería permitir y propiciar que la evaluación de procesos, programas y agentes se realizara por los mismos afectados. De este modo, en el caso de la acción desarrollada por el profesor coincidimos con Stenhouse cuando afirma que lo que mejora la acción educativa no es tanto la investigación sobre los profesores sino la de los profesores que analizan su actividad.

La búsqueda de nuevos desarrollos en el ámbito educativo se centra en dos conceptos fundamentales: la profesionalización del profesorado y la reestructuración de la escuela. En ambos ámbitos la evaluación desempeña un papel prioritario, porque al ser procesual, sistemática, cualitativa, participativa y encaminada a la toma de decisiones para el mejoramiento, aporta la valoración necesaria y la guía para cumplir el propósito de profesionalización y de reestructuración con cierto éxito.

Natriello indica tres propósitos principales a los cuales podría responder la evaluación: “[...] primero, la evaluación se puede utilizar para controlar el rendimiento de los individuos dentro de unas posiciones determinadas o para influir sobre las mismas [...] segundo, puede utilizarse para controlar el movimiento que tiene lugar dentro de los puestos docentes [...] para modificar el rendimiento de un individuo en particular mediante el cambio de tareas desarrolladas por él o para modificar el rendimiento de un sistema cambiando los individuos a los que se les ha asignado una tarea determinada [...] tercero, [...] para legitimar el sistema organizativo en sí mismo.”.

Los distintos agentes educativos ven la evaluación del profesorado desde diferentes perspectivas y le atribuyen a ésta diversas finalidades. La visión que, generalmente, el profesor ha tenido de su evaluación es que es un medio para ejercer sobre él un mayor control y tiende al escepticismo cuando se plantea como un medio para mejorar la propia actuación docente.

Hasta ahora la evaluación del profesor ha funcionado desde diferentes modelos de evaluación de acuerdo con los modelos de enseñanza imperantes, puesto que, como afirman Villa y Morales, hablar de un modelo de enseñanza supone tal implicación personal del profesor que se habla de un modelo de profesor; por lo tanto, aunque no son expresiones equivalentes, hablar de modelos de profesor es hablar de modelos de enseñanza.

Coincidiendo con Tejedor y García-Valcarcel consideramos que el modelo global de evaluación del profesorado, como subsistema de un Centro, tendría que estar relacionado con los aspectos y fuentes de recogida de información que se indican:

• Evaluación de la actividad instructiva, es decir, el trabajo en el aula y/ o tutorías, donde cabe considerar la opinión de los alumnos y la propia del profesor.
• Evaluación de la actividad investigadora, en relación con la calidad, la cantidad y la utilidad social y académica.
• Evaluación de la actividad que muestre el compromiso con el departamento de la asignatura.
• Evaluación de la actividad relacionada con la prestación de servicios a la comunidad educativa, profesional, social etc., considerada desde un carácter complementario.
• Evaluación de las condiciones de trabajo del profesor, puesto que si se quiere obtener una valoración realista, no sesgada, se deberían tener en cuenta las condiciones tanto académicas como personales e institucionales en las que el profesor desarrolla su trabajo.

Esta propuesta se interesa en el profesor de manera más integral, es decir, deteniéndose en la mayor cantidad de aspectos que pueden estar influyendo, positiva o negativamente, en su labor docente; si el objetivo de la evaluación del profesor apunta a la mejora de la enseñanza, un programa debería enmarcarse en un sistema que considere de forma completa el desarrollo profesional.

Sabemos que la evaluación tradicional del profesor se ha centrado en el denominado paradigma proceso-producto, que pone el énfasis en analizar la eficacia docente en base al establecimiento de relaciones entre las conductas del profesor en situaciones de enseñanza escolar y los resultados del aprendizaje de los alumnos. En este marco, los resultados han ofrecido un fundamento para considerar que la escuela y su organización y, en particular, las relaciones entre el profesor y los alumnos podían o no ser exitosas dependiendo de las puntuaciones obtenidas por los alumnos en los tests aplicados; este tipo de evaluación se organizaba en torno a indicadores de eficacia, definidos en términos de la capacidad para lograr objetivos; se correspondían con tres criterios: de presagio, de proceso y de producto. Los primeros correspondían a características del profesor; los indicadores de proceso se descomponían en características o conductas de éste durante la clase, y los indicadores de producto se correspondían con los resultados de diversos tests de referencia normativa.

Los métodos tradicionales de valoración del profesor, las calificaciones, realizadas por estudiantes o por administradores; las observaciones sistemáticas realizadas por un experto externo; el rendimiento de los alumnos medido a través de pruebas uniformizadas y con referencia a una norma o a un criterio y, como técnica alternativa de evaluación; los proyectos concertados o negociaciones entre evaluador y evaluado con respecto a qué aspectos son apropiados de medir para una evaluación más eficaz de la labor docente.

La mayor deficiencia que puede atribuirse a los métodos tradicionales recién enunciados es su falta de precisión, más bien fiabilidad, respecto de aquello que se evalúa. Se reducía al profesor a un profesional que debía cumplir con determinados objetivos sin considerar que la materia con la que trabaja es de una alta complejidad. El rendimiento de los alumnos no depende exclusivamente de la actividad que el profesor realiza en clases, si bien se trata de un aspecto fundamental es importante tener en cuenta que otras variables no controladas pueden estar determinando este rendimiento; por lo tanto, pudiendo ser un buen indicador, también se puede transformar en el menos asertivo dado el caso. Con respecto a las observaciones externas realizadas por expertos más que ser fieles indicadores de un proceso constante pueden llegar a ser simplemente un montaje para un espectador particular; es necesario controlar el nivel de implicación del profesor evaluado, para ello encontramos interesante la propuesta alternativa de Popham de negociar con el evaluador los aspectos relevantes y fiables de la actividad a observar.

La evaluación del profesorado, en resumen, puede servir a dos propósitos básicos: la responsabilidad educativa y el desarrollo profesional, por lo tanto debe de cuidarse de que sea válida y fiable. Un medio para asegurar la validez y fiabilidad de una evaluación es emplear más de una fuente de datos, puesto que una sola fuente por sí misma no puede dar cuenta de todos los factores que pueden estar determinando al objeto de la evaluación. Peterson indica como fuentes de datos para la evaluación del profesor:
·      Datos sobre el rendimiento académico de los alumnos.
·      Estudios sobre alumnos.
·      Estudios sobre padres.
·      Documentación de la actividad profesional.
·      Revisión de material realizada por colegas.
·      Observación sistemática.
·      Tests para profesores.
·      Informes de la dirección.
·      Otros datos personalizados.

La evaluación de profesores y la búsqueda de criterios para determinar la competencia y eficacia del docente se ha transformado en una de las áreas de la investigación educativa a la que se ha dedicado en las dos últimas décadas. Si el profesor se concibe como un agente interventor didáctico, éste puede ser mejorado, a juicio de Escudero Escorza, con la asistencia de la evaluación formativa; creemos que la evaluación misma se articula como un elemento de formación, puesto que la evaluación más allá de un análisis de funcionamiento como lo señalamos anteriormente, implica formación; la evaluación se manifiesta como un conjunto de actos, de prácticas dirigidas a la producción de juicios de valor que, a su vez, permitirán tomar medidas o ejecutar acciones de mejora.



Extraído de:
FUENTES-MEDINA, Myriam E. & HERRERO SÁNCHEZ, Jesús R. (1999). Evaluación docente: Hacia una fundamentación de la autoevaluación. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado.

jueves, 26 de junio de 2014

La Autoevaluación del docente: Modelos y estrategias de desarrollo


¿Por qué debe existir una autoevaluación en el docente? ¿Qué tipos reconocemos? ¿Para qué sirve una autoevaluación? ¿Qué aspectos puede cubrir? ¿Qué medios podemos utilizar? ¿En qué consiste el uso del Portafolios como técnicas de autoevaluación? ¿Qué deficiencias pueden observarse en la autoevaluación del docente?


La autoevaluación del profesor, es el único medio de fundamentar un desarrollo profesional y llevarlo a cabo dentro de la autonomía personal. Esta autonomía en el desarrollo profesional no es posible conseguirla en interacciones externas de formación y/ o evaluación. Fundamentalmente, porque no se trata de algo que pueda imponerse ni ser producto de censuras derivadas de una heteroevaluación; sino que debe ser fruto del reconocimiento propio, desde las posibilidades personales percibidas por el propio agente.

Existen diversos modelos y técnicas mediante los cuales puede llevarse a cabo la autoevaluación de manera formal y sistemática. Solabarrieta ofrece como una posible clasificación. En ella se distinguen la clase de autoevaluación de acuerdo con tres tipos generales de estrategias:
• Autoevaluaciones individuales, que se caracterizan por no requerir de manera forzosa la colaboración de otra persona.
• Autoevaluación con feedback; en éstas compañeros, supervisores o alumnos ofrecen retroalimentación; y
• Autoevaluaciones interactivas, se lleva a cabo gracias a procesos muy sistematizados de análisis compartidos con otras personas.

Esta clasificación aborda todas las posibilidades con respecto al cómo llevar a cabo una autoevaluación. Sin duda que tanto la autoevaluación con feedback como la interactiva nos parecen de una gran riqueza, puesto que constituyen una fuente de información más amplia y, por tanto, más objetiva. Esta clase de evaluaciones de la propia actividad está más cerca de la heteroevaluación, constituyendo un punto intermedio entre una evaluación externa e interna, la que, según nuestra perspectiva de las necesidades evaluativas del docente, sería más ideal. Nos parece relevante hacer notar que un trabajo de esta envergadura para que sea real debe ser aprendido gradualmente, de aquí que pensemos que estas tres estrategias generales deban ser consideradas en distintas graduaciones, desde la más simple: autoevaluación individual, hasta la más rica y compleja: autoevaluación interactiva.

En función de esto último, creemos que cualquier experiencia de autoevaluación que se inicie debe partir desde el trabajo individual, para que el profesional se prepare desde la autocrítica a exteriorizar su labor y la valoración de ésta.

Otra clasificación propuesta por el mismo Solabarrieta, es aquella que se estructura de acuerdo con los instrumentos o técnicas que se emplean para la obtención y análisis de la información:

Modelos basados en los juicios realizados por los propios profesores a partir de cuestionarios de autoevaluación. Partiendo de la consideración de cuestionarios de tipo estándar se intenta tratar el tema de la evaluación del profesor de un modo no amenazador; fijar un núcleo de ideas sobre lo que significa una enseñanza eficaz; establecer una base común en cuanto a la terminología empleada; personalizar el documento en relación al centro como un todo; y fijar un procedimiento para el uso individual o colectivo del instrumento.

Modelos de autoevaluación en los que se recurre a grabaciones en audio y vídeo de la propia actuación. Se parte de la creencia de que la autoevaluación ha de servir para mejorar el conocimiento que el profesor tiene de su propia actuación; se pretende que el profesor contraste su punto de vista con informaciones más objetivas, provenientes de grabaciones de su actuación.

Modelos de autoevaluación en los que se recurre a un feedback externo procedente de observaciones o valoraciones, predominantemente cuantitativas, de compañeros, supervisores o alumnos. Estos modelos persiguen el contraste entre las creencias del profesor sobre su enseñanza y otros puntos de vista, es decir, que se trata de un sistema de los llamados híbridos. Los estudios más conocidos en esta línea corresponden a Larry Barber. Barber propuso el sistema de autoevaluación mediante compañeros; se trata de un sistema de autoevaluación que cubre aspectos sumativos y formativos, diseñado para satisfacer tanto a los propios profesores como a los administradores y a la comunidad. Refiriéndose al patrón común que une a los sistemas híbridos, Barber detalla las siguientes acciones:
(1) Identificación de los propósitos, fines u objetivos;
(2) Preparación de un plan de enseñanza;
(3) Entrevista previa a la observación, con el fin de que el profesor identifique claramente la conducta que va a observar el supervisor, cómo se van a guardar las posibles grabaciones, cómo se le va a proporcionar el feedback y qué condiciones de confiabilidad se van a respetar;
(4) Enseñar la lección, grabar la enseñanza, obtener el material acordado en la entrevista previa a la observación;
(5) Autoevaluación del profesor de la conducta docente.

Modelos definidos en términos generales como cualitativos. En este grupo se incluyen principalmente programas formativos que se utilizan con el propósito de fomentar la reflexibilidad docente. Habitualmente estos modelos recurren a diarios y registros narrativos.

Detrás de cualquier tipología dada con respecto a la autoevaluación, debería haber una concepción teórica que oriente y ordene las técnicas de recogida y análisis de la información y que respondan a las concepciones de enseñanza y educación que se manejan. Ambas clasificaciones son compatibles y coincidentes en los puntos básicos propios de la autoevaluación.

Actualmente, existen varias experiencias de autoevaluación del profesor sin llegar aún a implantarse como una metodología de trabajo fija tanto para la evaluación de la propia actividad como para el desarrollo personal, la rendición de cuentas o la misma formación inicial. El Centro para la Educación Vocacional, Investigación y Desarrollo de Minnesota, entre 1994 y 1995, ha llevado a cabo una experiencia del tipo de evaluación interactiva. Mediante el entrenamiento de un grupo de profesores en técnicas de autoevaluación y la preparación de un grupo que actuaría como orientador del proceso. Otras prácticas de autoevaluación de profesores se han estructurado en torno a indicadores de la actividad del tipo proceso-producto; los cuales pueden ser enriquecidos gracias a la consideración de las necesidades de administradores y criterios y estándares acerca de la naturaleza de la profesión docente..
 Con respecto a los medios a través de los cuales el profesor puede tasar su propia práctica docente, Barber señala como técnicas existentes las siguientes:
·      Retroalimentación proporcionada por cintas de vídeo y audio.
·      Hojas de autoclasificación.
·      Informes elaborados por el propio profesor.
·      Materiales de autoestudio.
·      Modelaje.
·      Observación realizada por una persona ajena.
·      Cuestionarios.
·      Uso de un asesor, un experto o un colega.
·      Comparación de estándares.

La retroalimentación por medio de grabaciones figura como una de las más populares y potencialmente la más rica de las técnicas de autoevaluación, pues permite al sujeto evaluado verse a sí mismo como lo ven los demás. Debido a la característica señalada, se le denomina confrontación con uno mismo. Carrol describió un modelo de confrontación con uno mismo y discutió tres estrategias de autoevaluación basadas en dichos medios; las estrategias corresponden a:
(1) microenseñanza;
(2) proceso de rememoración interpersonal; y
(3) análisis de interacción.

Las hojas de autoclasificación, por su parte, son instrumentos escritos que requieren que el profesor se puntúe a sí mismo en lo referente a una diversidad de capacidades pedagógicas citadas en la misma, pudiendo ser de escala numérica (cuantitativa) o verbal (cualitativa). El instrumento que se opone a éste son los cuestionarios, herramientas entregadas a alumnos u otros, involucrados directos en el proceso de enseñanza aprendizaje, para ser cumplimentados.

Similares a las hojas de autoclasificación, pero de un carácter más espontáneo, son los informes elaborados por el mismo profesor, utilizan un formato abierto que consiste en respuestas a preguntas relacionadas con la instrucción.

Otra de las técnicas enunciadas, los materiales de autoestudio, son programas diseñados de tal modo que el propio profesor pueda valorar y analizar su estilo de enseñanza, así como investigar técnicas y materiales alternativos, adquieren normalmente la forma de un texto programado.

Con el fin de buscar una referencia externa se han desarrollado las observaciones realizadas por personas ajenas al proceso; se utiliza para ello a un observador desinteresado que se limita a registrar sus observaciones, luego entrega los datos al sujeto evaluador para que realice el análisis correspondiente. Una variante de esta técnica sería el uso de un asesor, un experto o un colega, que si bien está más cercano a la actividad docente, no lleva a cabo la evaluación; sino que, simplemente, ayuda al profesor objeto de la evaluación a establecer la forma en que se llevará a cabo el proceso y a ponerlo en práctica.

La comparación de estándares se refiere al cómo ejecutan los profesores sus responsabilidades con respecto a la descripción de su trabajo y los objetivos que han establecido para sí mismos.

Desde otra perspectiva, la técnica de modelaje se despliega mediante la observación de ejemplos de una enseñanza de alta calidad con el objeto de imitarla; los profesores evalúan sus propias acciones con las utilizadas por el profesor experto. Comúnmente, se emplean observaciones de actividad de experto de grabaciones.

Mediante las entrevistas, el sujeto que se evalúa puede obtener la perspectiva externa; éstas pueden ser abiertas o estar definidas previamente, las personas entrevistadas deben ser las idóneas tanto por el nivel de conocimiento que puedan proporcionar como por la actitud frente a este tipo de evaluación.

Más recientemente se ha manejado en la autoevaluación de la práctica docente el análisis de los documentos curriculares redactados por los propios profesores como guía para la práctica, análisis que se realiza siguiendo ciertas pautas y criterios preestablecidos. Este medio es un hábito de evaluación más o menos frecuente en diferentes administraciones e instituciones de Estados Unidos; un ejemplo es la utilización del conocido portafolio como una herramienta de entrenamiento y preparación en habilidades y técnicas de autoevaluación, el que, además, otorga experiencia al aprendiz de maestro. El uso del portafolio tiene tres propósitos:
(1) evaluación de la actividad;
(2) rendición de cuentas; y
(3) acreditación laboral.
Por otro lado, ayuda a la clarificación de metas, a comunicar procedimientos y a la elaboración de informes.

Varias de las técnicas de autoevaluación ofrecidas entregan una visión parcelada o posiblemente alterada de lo que realmente está ocurriendo. Por tal razón, consideramos como alternativa nueva y enriquecedora la utilización de más de una técnica de las descritas o el acoplamiento de alguna de ellas, con ello se pretende que los puntos débiles de determinadas técnicas puedan equilibrarse gracias a la combinación de éstas con otros procedimientos. Creemos que cualquiera que sea el procedimiento usado, conviene que éste sea contrastrado con otros con el fin de enriquecer la apreciación y el juicio al que el profesor pueda llegar por la utilización de una única técnica. Gracias a que será el propio docente evaluado/evaluador el que seleccione las técnicas, se espera que no existan resistencias con respecto a los resultados obtenidos por las diferentes vías. Aparte de este beneficio propio de la autoevaluación, vislumbramos sólo un problema al respecto y es que el rigor objetivo puede ser pasado a llevar debido a que se seleccionen aquellas técnicas de mayor conveniencia valorativa1.

La autoevaluación tiene el potencial de mejorar el comportamiento pedagógico, tal vez, más eficaz y rápidamente que cualquier otra técnica conocida. Cuenta con el mayor nivel al que se puede aspirar de participación y compromiso del profesor a quien se evalúa. Fomenta la autocrítica y el desarrollo personal, puesto que se articula bajo características semejantes a las de la investigación-acción y, como consecuencia, promueve el desarrollo de una formación continua. Pero no todo son beneficios, la autoevaluación cuenta con varias desventajas a las que hay que hacer frente si se pretende seguir esta línea de evaluación docente. Las deficiencias más importantes siguiendo las planteadas por Barber serían:
• Falta de objetividad. No se puede ser totalmente objetivo si uno mismo es a la vez agente y paciente de la evaluación.
• Los individuos tienden a considerarse buenos profesionales. La evaluación honesta y objetiva es difícil.
• La evaluación puede convertirse en una forma de autojustificación.
• Los profesores mediocres tienden a ser menos exactos en su autoevaluación que los profesores competentes.
• Si se utiliza un asesor, hay tendencia a depender de éste en lo que a la realización de la evaluación se refiere.
• Posee un potencial inherente de autoinculpación si los datos se utilizan sumativamente.
• Dificultad para cuantificar la evaluación.
• Tendencia a centrar la evaluación en los aspectos externos como: presencia personal, maneras, etc., en vez de preocuparse por cuestiones pedagógicas de la actividad misma de enseñanza.

En la misma línea de Barber, planteamos como modo de superar parte de las dificultades presentadas por la autoevaluación la utilización de sistemas híbridos o empleo de más de una estrategia de autoevaluación.

Sumamos a lo anterior, la necesidad de formar al profesor para que desarrolle sus propias estrategias para valorar su actividad, desde una perspectiva de autoformación.

Estamos lejos de pretender plantear la autoevaluación como la solución a todas las deficiencias que surgen en torno a la evaluación del profesor y de su actividad. Buscamos, más bien, un punto de partida para el desarrollo de una crítica constructiva ante la evaluación interna y externa, como estrategia de implicación del profesional en su actividad; y favorecer la apertura de horizontes para el desarrollo personal.





Extraído de:
FUENTES-MEDINA, Myriam E. & HERRERO SÁNCHEZ, Jesús R. (1999). Evaluación docente: Hacia una fundamentación de la autoevaluación. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado.

martes, 10 de junio de 2014

Transparencia en Evaluación Educativa


Procuramos ser parte de una escuela que no seleccione, que incluya ¿Qué podemos hacer como docentes? Es cierto que sólo somos una parte del proceso, pero nuestro aporte también es imprescindible. Uno de los momentos cruciales es el de la evaluación ¿Cómo afrontarla? ¿Qué significa “transparentar la evaluación” en Educación?



Interpretaciones en el campo evaluativo
Reconocemos que en las prácticas del campo de la evaluación educativa –situadas, particulares, dinámicas- se involucran diferentes componentes. Referentes, criterios, enfoques metodológicos, herramientas y juicios de valor son, por lo tanto, posibles objetos que merecen ser comunicables y construidos con la participación de los estudiantes. Poner en común desde dónde nos paramos para pensar el diseño de las propuestas evaluativas, por qué la conformamos y construimos desde ese lugar y desde qué dimensiones sostenemos su validez, son cuestiones que hay que dialogar con los otros.

Referenciar nuestras prácticas evaluativas, transparentando los anclajes que las sostienen, debería ser parte del contrato pedagógico. Optar por una estrategia de enseñanza de relacionarnos con el conocimiento y privilegiar cierta forma de aprendizaje, de entender a la sociedad y el lugar de los sujetos en ella, son algunas de las manifestaciones de los referentes con los que construimos nuestras propuestas didácticas, que incluyen la evaluación.

De igual modo, la apreciación valorativa de los procesos de aprendizajes de los estudiantes requiere la construcción de algunos criterios para cada situación particular. Aquello que nos orientaba desde el punto de vista referencial, en términos generales, ahora necesita estar situado concretamente. Sin embargo, el tránsito entre los referentes y los criterios no es algo lineal ni mecánico. Se trata, más bien, de procesos complejos de elaboración donde deberían emerger rasgos de aquellos marcos referenciales. Estos últimos son el telón de fondo del espacio educativo, donde poner en perspectiva y focalizar opciones metodológicas y, finalmente, proponer las herramientas evaluativas sensibles y pertinentes que nos permitan conocer la diversidad y cualidad de los aprendizajes.

La formulación del juicio de valor, identificada como instancia evaluativa de fuerte significación por lo que articula y los emergentes que desata, es también un vehículo que transita por los otros componentes mencionados y actúa a modo de bisagra en la apertura de nuevos momentos educativos.

En este artículo, creemos necesario advertir que todos y cada uno de los componentes de la tarea evaluativa deberían ser objeto de comunicación intersubjetiva entre docentes y estudiantes. A pesar de compartir la preocupación sobre la tiranía del tiempo escolar, queremos argumentar la propuesta de su inclusión en las agendas escolares, como cuestión a ser enseñada y aprendida por su alto valor educativo.

Emerge entonces, como una primera relación potente, la idea de transparencia como cualidad propia de una evaluación democrática. Poner en común referentes, criterios, líneas de acción y valoraciones por las que se opta en los diferentes momentos de construcción de las propuestas evaluativas, es a la vez requisito y condición de posibilidad para una praxis ciudadana como pretensión central de las instituciones educativas.
 
Conocer las reglas de juego con las que serán valoradas las acciones que nos incumben y someterlas a crítica es un derecho de todo sujeto democrático, y a la vez, un espacio de aprendizaje en la construcción de esos propios derechos. Las escuelas son, quizás, uno de los espacios privilegiados donde pueden aprenderse y enseñarse no sólo el uso de estos derechos sino también descubrir o reconocer nuevas problemáticas que aludan a demandas de nuevos reconocimientos. Esto abre, además, la posibilidad de poner en discusión por qué es necesario y valioso ocuparse y trabajar en ese sentido.

Tomar la palabra y argumentar como praxis política y educativa adquiere en la evaluación un plus ético y pedagógico, porque se genera la toma de decisiones, la adhesión a posturas y la construcción de críticas reflexivas que deseamos que los sujetos educativos asuman. Sin embargo, cabe interrogarnos hasta qué punto se puede transparentar todo en la comunicación escolarizada y qué significa ser transparente en evaluación. Tenemos en cuenta, sin embargo, que la transparencia absoluta en la comunicación no existe, que hay sentidos que llegan a no ser concientes incluso para los propios sujetos y que hay límites en lo que cada grupo, cultura y época puede pensar y decir. Pero, a la vez, creemos que sólo en encuentros conjuntos se pueden acordar, confrontar, omitir, decir, develar, solapar los heterogéneos significados y diferentes sentidos de someter a evaluación algo del campo educativo.

Ser transparente en evaluación es intentar construir prácticas evaluativas en las que se pueda visualizar y discutir intencionalidades, enfoques y posturas. Ser transparente en evaluación es exponer, en el espacio público de la escuela, razones, referentes y criterios que sostienen nuestras decisiones como docentes. Ser transparente en evaluación implica, un ejercicio permanente de descentración donde se abren al análisis y la construcción conjunta las decisiones y acciones evaluativas que cotidianamente no son puestas en común. Nos referimos aquí a los motivos que justifican los recortes de contenidos del campo disciplinar y su organización en la propuesta didáctica; la distribución de los tiempos; los enfoques en la enseñanza; la elección los recursos y los espacios para el aprendizaje; las actividades priorizadas, así como también la elaboración de las propuestas evaluativas situadas.

Creemos que en todas las acciones mencionadas en el párrafo anterior, los docentes tenemos reconocida autoridad para actuar como sujetos educativos. Generalmente, los proyectos de cátedra son comunicados por el o los profesores al equipo de dirección de la institución escolar o al departamento de asignaturas afines, cuando estos existen. Lo que intentamos observar aquí es que es menos frecuente que esa práctica se constituya en objeto de análisis y tema de comunicación con los estudiantes. Se entrega el programa pero no se lo pone a consideración; se enuncian los objetivos en términos de aprendizajes pero no se dialoga acerca de los sentidos que los estudiantes les atribuyen; se actúan diversas formas de enseñanza sin consultar con los destinatarios otras alternativas; se concluyen temas sin una reflexión conjunta sobre qué se trabajó realmente y qué pudieron recuperar y apropiarse los alumnos; se piensan y ejecutan herramientas evaluativas sin confrontar miradas sobre su coherencia, pertinencia y sensibilidad para poder conocer, en ellas, los procesos de aprendizajes construidos.
Docentes y estudiantes, diferentes en saberes y prácticas, convocados en un tiempo y espacio, nos igualamos en la posibilidad de participar en los diferentes modos de construir el conocimiento y en el derecho a usar la palabra como herramienta de poder democrático, para generar acuerdos posibles y deseables sobre nuestra tarea escolar común. Al decir de E. House y MacDonald, la participación en democracia nunca es igualitaria, pero su práctica democratizadora construye sujetos capaces de participar en lo público. El intento de corrernos del uso del poder vertical, descendente y centrado en unos pocos, para favorecer su circulación y análisis crítico entre todos los involucrados en el proceso evaluativo es algo difícil y complejo pero altamente deseable.




Extraído de:
Diálogos entre Comunicación y Evaluación. Una perspectiva educativa
Autoras
Susana Celman
Licenciada y Especialista en Educación. Profesora Titular cátedra “Evaluación”. Directora de Posgrado Especialización y Maestría en “Docencia Universitaria” UNER.
Facultad de Ciencias de la Educación - Universidad Nacional de Entre Ríos
Virginia Olmedo
Profesora en Ciencias de la Educación. Profesora Adscripta cátedra “Evaluación”. Facultad de Ciencias de la Educación - Universidad Nacional de Entre Ríos.

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