jueves, 10 de abril de 2014

Evaluación para la inclusión


¿Para qué evaluar en las escuelas? ¿Debe ser la evaluación un instrumento para convertir diferencias naturales en desigualdades? ¿Qué rol debe cumplir la escuela en torno a la inclusión social? ¿En qué debe basarse la evaluación para la inclusión?


La evaluación es un proceso que se pone en marcha junto con el inicio de la vida escolar y continúa a lo largo de ella, haciendo acto de presencia de manera continuada (lo cual no es lo mismo que hacer una evaluación continuada).

La evaluación es un referente constante en las dinámicas escolares que debe servir de ayuda para que el profesorado y el alumnado aprendan algo respecto de lo que hacen bien y de lo que se requiere modificar para que se produzca más y mejor aprendizaje.

Los procesos de evaluación deben consistir en recoger información, analizarla, juzgar y tomar decisiones, y esto tanto por parte del profesorado (que tomará decisiones de regulación de los procesos de enseñanza) como del alumnado (que llevará a cabo procesos de autorregulación encaminados a mejorar los procesos de aprendizaje). En todo caso, la evaluación tiene que servir para tomar decisiones, su efecto tiene que ser constructivo.

La institución escolar es una institución privilegiada para ayudar a la inclusión social. Lo es porque por la escuela pasa toda la población infantil y adolescente. Se convierte, por lo tanto, en una instancia que tiene la oportunidad de trabajar con todos los niños y niñas y con los adolescentes, y además, ofrece la oportunidad de convivir a individuos diversos. Como se recoge en el informe de la UNESCO sobre la educación del siglo XXI, la convivencia tiene que ser uno de los grandes retos de la educación y la escuela tiene la oportunidad de contribuir a desarrollarla y, con ello, favorecer la inclusión social.

Trabajar por la inclusión no es una tarea sencilla, porque significa atender a la diversidad del alumnado y, a la vez, ofrecer las mismas oportunidades. Y ello es cierto para toda la población estudiantil cuyos individuos mantienen, en todos los casos, diferencias entre ellos; son diferencias de intereses y de conocimientos previos entre el alumnado, pero también de capacidades, de habilidades, de oportunidades, de ritmos... La evaluación (ciertamente junto con el resto de componentes curriculares) es un proceso destacado para no convertir estas diferencias, naturales en los seres humanos, en desigualdades. Éste es el énfasis que creemos más importante para abordar el tema de "evaluación para la inclusión", donde posiblemente no hay (porque no debe haber) diferencias con los planteamientos generales sobre el proceso de evaluación, pero sí hay énfasis; estos énfasis, que planteamos seguidamente en forma de tesis, son los que queremos proponer y compartir en este artículo y en los artículos que siguen. De todas formas, cabe constatar que en cualquier proceso educativo escolar la evaluación es un elemento clave que condiciona de manera muy significativa otros componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje y que ayuda o dificulta la puesta en juego de aquellos elementos que favorecen la construcción de aprendizaje.

Plantearse la inclusión como una premisa de la acción docente debe significar también ver la escuela como una comunidad educativa, donde se aprende a partir de las vivencias que se tienen en el desarrollo de esta comunidad. La inclusión conlleva asimismo estrategias que favorezcan la participación, entendida como el derecho a opinar y el deber de corresponsabilizarse del proceso educativo personal y del grupo.

Una evaluación favorecedora de los procesos de inclusión tiene que partir de la certidumbre de que todo alumno o alumna es capaz de aprender, que tiene potencialidades (hay que focalizar la atención en ellas en lugar de hacerlo en las dificultades) y que se merece respeto y que le prestemos toda la ayuda posible. Asimismo, la evaluación debe tener como referencia objetivos claros, que especifiquen resultados, pero prestando atención también a los procesos. El camino hacia estos resultados que servirán de referencia puede tomar distintos senderos, atendiendo a la diversidad del alumnado (de ritmos de aprendizaje, de capacidades, de estilos en la manera de aprender, de conocimientos previos). A la vez, los objetivos (definidos por áreas de conocimiento y por habilidades y actitudes transversales) deben permitir diversos grados de adquisición, siempre estimulando expectativas favorecedoras del aprendizaje.

Plantear una evaluación favorecedora de la inclusión no puede ser una decisión de una profesora o de un profesor aislado, sino que es necesario que sea la consecuencia de un acuerdo compartido por la comunidad educativa -incluyendo al alumnado-; que sea el conjunto de la comunidad que asuma la responsabilidad. Para una actuación consistente se requiere la cohesión y coordinación de toda la comunidad.

En línea con las consideraciones anteriores, a continuación se proponen algunas tesis para desarrollar procesos de evaluación con planteamientos inclusivos.

Tesis 1. Evaluación y enseñanza son inseparables
La evaluación tiene que ser un proceso continuo que sirva para proporcionar información sobre el proceso de aprendizaje del alumnado y permita tomar decisiones de regulación de la enseñanza, adaptándola a las necesidades de alumnos y alumnas.

La evaluación es un proceso mediante el cual el docente observa si el alumnado avanza en su proceso de construcción de aprendizajes a lo largo de la secuencia de formación, con la pretensión de obtener una valoración documentada del aprendizaje que va adquiriendo. Tiene que servir al profesorado para detectar los aciertos, los errores, las dificultades y los obstáculos, para afianzar y destacar aquello que está sirviendo para el aprendizaje y modificar lo que lo dificulta.

Evidentemente, la evaluación también tiene que ser la herramienta que debe permitir comprobar si el alumno o alumna ha adquirido (y en qué grado lo ha hecho) determinados conceptos, hábitos, procesos, actitudes, etc., es decir, los contenidos curriculares.

Paralelamente, la evaluación también tiene que proporcionar información al alumnado de manera que éste pueda autorregular su proceso de aprendizaje: analizando y juzgando este proceso y tomando decisiones consecuentes. Ésta es una cuestión clave para favorecer el desarrollo de la autonomía, la capacidad de tomar decisiones y la corresponsabilidad en el proceso de aprendizaje.

La evaluación, en cualquier caso, tiene que entenderse como un componente necesario y positivo para favorecer el aprendizaje.

Tesis 2. La evaluación tiene que permitir identificar y remover barreras para hacer accesible el aprendizaje
Una mala práctica de la evaluación es aquella que consiste en identificar a alumnos y alumnas diferentes, que requieren ayudas especiales y que quizá requieran emplazamientos específicos. Este tipo de prácticas ha dado lugar a poner etiquetas a ciertos alumnos (o sea, a discriminarlos), a construir respuestas encasilladas, a limitar posibilidades y oportunidades y a visualizar esta concepción general de la diferencia mediante la creación de recursos segregadores.

En lugar de prácticas evaluativas como las anteriores, se requiere optar por una visión interactiva y contextual de las necesidades educativas (en sentido amplio), que permita identificar las barreras de acceso y participación en el aprendizaje por parte del alumnado, adoptando una respuesta a la diversidad, personalizada, que ofrezca oportunidades suficientes para aprender y en la que la responsabilidad recaiga en todos los miembros de la comunidad educativa.

Tesis 3. La evaluación requiere de la participación de toda la comunidad, no sólo del alumnado
El alumno es evidentemente una parte central en los procesos de evaluación, pero lo que da sentido a la evaluación es la presencia y la participación del conjunto de la comunidad: sin la implicación de los diferentes agentes educativos en el proceso de información, análisis, reflexión y acción, no es posible llevar a cabo mejoras sustanciales.

Diseñar los procesos de evaluación supone responder a cuestiones como a quién se evaluará, qué se evaluará, quién evaluará, con quién se evaluará, cómo se evaluará, para qué se evaluará, cuándo se hará y a qué conducirán los resultados de la evaluación. Se trata de preguntas que requieren respuestas meditadas y que necesitan de un consenso y de la implicación de la institución escolar. Para ello es preciso crear espacios de participación en igualdad de condiciones, es decir, asegurar espacios donde sea posible dar voz a todos los implicados y, a su vez, respetar el valor de cada una de las aportaciones.

Tesis 4. La evaluación tiene que ser negociada, no impuesta
Para cumplir su función de ayudar a tomar decisiones que repercutan en un aprendizaje de más calidad, la evaluación tiene que ser negociada, haciendo copartícipe y corresponsable al alumnado del proceso de aprendizaje.

Alumnado y profesorado necesitan de la evaluación, en cada una de las fases de la secuencia formativa. En la fase inicial el profesorado necesita poder diagnosticar y pronosticar, mientras que el alumnado requiere ser consciente de sus conocimientos previos y ubicarlos con relación a los que se desarrollarán a lo largo del tema o de la unidad didáctica. En la fase de desarrollo de la secuencia formativa, el profesorado necesita conocer los errores, los aciertos y los obstáculos que dificultan el proceso de aprendizaje; el alumnado necesita obtener información que le ayude a gestionar sus errores, a ser consciente de lo que está haciendo bien y, en definitiva, a autorregular su proceso de aprenderaprendizaje. En la fase de cierre, el profesorado tiene que hacer una evaluación sumativa y el alumnado necesita de una evaluación que le permita sintetizar su aprendizaje y ser consciente de lo que ha aprendido y de lo que no, de cara a enfocar su acción en nuevas secuencias formativas.

Para que la evaluación cumpla estas funciones, alumnado y profesorado tienen que compartir los criterios y los indicadores, así como las consecuencias, que, sólo en algunos casos, tienen que ser de tipo acreditativo.

Tesis 5. Se evalúa la capacidad de autonomía para aprender, más que la dependencia
El desarrollo de la autonomía que conduzca progresivamente al alumnado a ser cada vez más capaz de tomar decisiones sobre su propio proceso de aprendizaje y sobre su propio proceso vital en general tiene que ser una de las finalidades fundamentales de la educación. Consecuentemente con ello, hay que evaluar la adquisición de esta autonomía por parte del alumnado. La evaluación tiene que ayudar al alumno a aprender a evaluar su proceso de aprendizaje y a tomar decisiones para mejorarlo, ya que ello forma parte esencial del aprender a aprender.

También es importante la evaluación del profesorado: recursos utilizados, metodología, distribución del tiempo, tratamiento de la diversidad... Y, en esta evaluación, hay que analizar si se está ayudando a desarrollar la autonomía del alumnado o, por el contrario, utilizamos la evaluación como mecanismo para desencadenar actitudes dependientes (donde los criterios y el conocimiento están en manos exclusivamente del profesorado).

Tesis 6. De la evaluación única y homogénea a la evaluación diversificada y flexible
La evaluación tiene que ser flexible y diversificada, así como continuada. Hay que evaluar desde la individualidad teniendo en cuenta el grupo. Es importante observar la evolución continuada del alumno o alumna. Hay que proponer actividades en las cuales el alumnado refleje lo que ha aprendido y no olvidar la importancia de compartir los criterios de evaluación y de analizar conjuntamente el porqué de los resultados. Hay que preguntarse si realmente estamos evaluando lo que deseamos evaluar. Para atender a la diversidad hay que utilizar técnicas de evaluación distintas, por ejemplo:

• Pruebas, controles, preguntas orales y escritas, de forma prevista e imprevista (para la evaluación del aprendizaje de contenidos).
• Tareas, trabajos y proyectos, individuales y en grupo; ejercicios de clase, deberes, observaciones... (para la evaluación continuada).
• Observación de la actitud: la predisposición para aprender, la participación, cooperación, puntualidad... (esta evaluación tiene en cuenta aspectos emocionales).

En cada una de las fases de la secuencia formativa (inicial, desarrollo, cierre) la evaluación proporciona información que ayuda al profesorado y alumnado a tomar decisiones para enfocar las tareas, para modificarlas o para hacer una valoración al final de un proceso. Esta evaluación no tiene por qué realizarse con un mismo tipo de actividades ni en el mismo momento.

Tesis 7. Evaluamos para dar importancia al hecho de aprender
Tenemos que evaluar para asegurarnos de que todo el alumnado aprende, para ver el progreso, para conocer qué conocimientos se están adquiriendo y cuáles quedan por aprender. La evaluación nos ayuda a desarrollar un plan educativo que se adecue a las necesidades del alumnado.

También nos ayuda a conocer si el proceso de enseñanza y aprendizaje se está desarrollando de manera adecuada con relación al alumnado, la materia y otros factores (metodología del profesorado, por ejemplo). Pero la evaluación, por encima de todo, debe permitir hacer un seguimiento personalizado del alumnado y adaptar los contenidos y las estrategias a sus necesidades, y también para informar a la familia y hacerla partícipe.





Extraído de:
Núria Giné, Begoña Piqué. (2007). Aula de Innovación Educativa. [Versión electrónica]. Revista Aula de Innovación
Educativa 163-164


martes, 1 de abril de 2014

La evaluación auténtica


En Educación ¿A qué se llama “Evaluación auténtica”? ¿En qué se centra?  ¿Cuáles son sus características? ¿Qué retos son necesarios superar para poder aplicar la evaluación auténtica? ¿Qué componentes tienen estas evaluaciones?



Ultimamente han ido apareciendo nuevas tendencias en evaluación bajo la denominación de evaluación auténtica, que es definida por sus defensores por oposición a la evaluación tradicional (no auténtica), a la que culpan de algunos de los problemas del actual sistema educativo, donde no se detecta el verdadero aprendizaje. Este término agrupa todo un conjunto de alternativas a la evaluación tradicional, donde la respuesta no está limitada a la elección de una de las alternativas presentadas y donde el contexto es significativo. La persona evaluada hace, crea o produce algo durante un tiempo suficiente para poder evaluar el proceso, el resultado o ambos. En los tests tradicionales la respuesta era correcta o incorrecta, sin posibilidad de conocer el proceso por el cual esa opción era elegida.

Algunos autores apuntan otros requerimientos para hablar de evaluación auténtica:
·      la tarea debe dejar libertad al examinado;
·      el material estimular no debe estar estandarizado;
·      han de ser las propias personas evaluadas las que elijan el momento de actuar para estar verdaderamente motivados; incluso, y
·      especialmente en el ámbito educativo, el evaluador debe conocer a las personas que está evaluando, sus circunstancias vitales y su historia de ejecución de la tarea (Sackett).

El nuevo modelo se centra en actuaciones más realistas, siendo su objetivo evaluar en una escala absoluta (no relativa según el grupo de referencia) cómo las personas dominan tareas específicas. Prácticamente cualquier alternativa al test de lápiz y papel entraría dentro del nuevo modelo: respuestas abiertas (construidas) frente a la mera elección de una alternativa; ensayos; realización de tareas que pueden simular el desempeño de un trabajo o ser verdaderas muestras del trabajo que está realizando la persona evaluada (portafolio, en el ámbito educativo).

Todos ellos, son indicadores más convincentes de lo que realmente sabe un estudiante o un candidato para desempeñar un trabajo. Siempre ha existido este tipo de medidas, pero ahora se proponen como un nuevo sistema de evaluación a g ran escala. Hasta ahora se buscaban evaluaciones baratas, breves, fáciles de puntuar y objetivas, el nuevo modelo tiene características muy diferentes:

1. Se realizan observaciones y registros de la ejecución de tareas pertenecientes a un dominio específico , que proporcionan una base para hacer inferencias sobre las personas, sin pretender evaluar habilidades subyacentes.

2. La demanda se asemeja más a una situación instruccional re al, donde se presenta un problema, pero no alternativas cerradas para resolverlo. La persona evaluada, no sólo tiene que acabar de definir el problema, sino además elaborar su respuesta.

3. Superan la simplicidad de las preguntas de alternativa múltiple, requiriendo que la persona actúe en situaciones más complejas y reales.

4. Los resultados son percibidos como más válidos por los profesores, representan mejor los verdaderos conocimientos y habilidades del alumno.

5. Pueden examinarse tanto el proceso como el resultado.

6. Se observa la calidad de la ejecución observada, sin valorar tanto la restrictiva estandarización de otras e valuaciones.

Para poner en práctica este modelo, es necesario superar importantes retos a los que se enfrentan tanto profesores como investigadores: las aulas son pequeñas, no se dispone de los materiales necesarios y las escuelas tienen esquemas de trabajo muy delimitados. Sin embargo, con más o menos dificultades, cada vez son más las experiencias donde la evaluación se aparta de los cánones de la estandarización para reflejar las características del nuevo modelo. Dos ejemplos de su puesta en marcha son: la propuesta de Solano Flores y Shavelson para evaluar la realización de una tarea y el uso del portafolio en el ámbito educativo.

Solano Flores y Shavelson configuran el proceso de evaluación a través de tres componentes y tres dimensiones.

Los componentes necesarios son siempre:
a) una tarea donde se presenta un problema bien contextualizado, cuya solución requiere el uso de materiales concretos que han de ser utilizados por los estudiantes;
 b) un medio para recoger las respuestas de los estudiantes (grabaciones, gráficos que reflejan la solución, redacción de conclusiones…) y
c) un sistema de puntuación, con el fin de valorar el razonamiento y exactitud de las respuestas.

Las dimensiones tienen un carácter metodológico y práctico, y se encuentran muy vinculadas unas a otras:
a) el contenido hace referencia a aspectos como la adecuada representación del dominio, asegurar que los contenidos sean significativos y comprensibles para las personas evaluadas y que exista una amplia variedad de soluciones de diferente grado de corrección;
b) el equipamiento, tiene en cuenta los materiales y recursos disponibles; y
c) la puesta en práctica, alude a la disponibilidad de las condiciones físicas y de tiempo necesarias, la fiabilidad interjueces, el tiempo para realizar la tarea o el entrenamiento con el sistema de puntuación.

Son frecuentes las tensiones entre las dimensiones debido a su mutua influencia, por ejemplo, si se reduce el coste de los materiales pueden aumentar los errores de medida, y si estos son de alta calidad el coste puede ser muy alto. Se trata de un proceso cíclico, donde es imposible optimizarlas todas, se debe buscar la combinación que maximiza las ventajas y minimiza los inconvenientes.

El proceso comienza identificando las actuaciones que demuestran el dominio de ciertas habilidades y seleccionando las tareas que pueden licitarlas. Decididos los aspectos relativos a cada dimensión, el problema o tarea se presenta a las personas que se van a evaluar, y se van registrando los pasos que realizan durante el ejercicio. Las observaciones o registros son valorados por un grupo de jueces, expertos en el campo, quienes evalúan la expresión de dichas habilidades y todo el proceso de ejecución de la tarea.

Esta propuesta es una opción entre muchas de cómo llevar a la práctica la filosofía de la evaluación auténtica, ahora bien, la alternativa que más atención ha recibido, especialmente en el contexto educativo, es el portafolio. Se trata de un método muy útil en este ámbito y que representa un buen ejemplo para explicar algunas características del nuevo modelo. Arter y Spandel, lo definen como el grupo de trabajos realizados intencionalmente por el estudiante, donde se muestran sus logros en una o más áreas. Según Meisels y Steele, el portafolio permite a los estudiantes participar en la evaluación de su propio trabajo, permite seguir mejor la pista de su desarrollo y proporciona una base para realizar una evaluación cualitativa de todos los lo gros de cada niño.

El portafolio recoge múltiples pruebas de trabajo: redacciones, cuentos, dibujos, libros leídos, vídeos, fotografías, grabaciones,… Idealmente, debería incluir distintos tipos de observaciones:
a) Registros de actividades, hechos e intervenciones espontáneas realizadas por el estudiante, sin ser juzgadas. Dan una idea de su progreso diario.

b) Inventario de objetivos. Es una de las herramientas más útiles para seguir el progreso de los estudiantes, donde se especifican diferentes objetivos educativos, entre ellos los diferentes pasos para la adquisición de habilidades. En general, las observaciones se basan en actividades cotidianas de clase.

c) Escalas de evaluación. Son apropiadas cuando el comportamiento observado tiene diferentes aspectos o componentes.

d) Preguntas y peticiones. Una de las maneras más directas de recoger información es preguntar directamente al alumno sobre su opinión o conocimientos sobre un tema determinado. Demuestra no sólo sus conocimientos sino también sus habilidades lingüísticas.

e) Tests de prueba. Ayudan a identificar las habilidades y cono cimientos adquiridos, con el fin de guiar la planificación del proceso de enseñanza.



Extraído de
La evaluación convencional frente a los nuevos modelos de evaluación auténtica
Amaia Bravo Arteaga y Jorge Fernández del Valle
Universidad de Oviedo
En Psicothema 2000. Vol. 12, Supl. nº 2, pp. 95 99

domingo, 23 de marzo de 2014

Planificación de la Evaluación Educativa

La Evaluación ha cobrado importancia como objeto de estudio, muchos son los trabajos que se han elaborado en torno a ella. En los siguientes párrafos transcribo una secuencia, que se propone para una correcta aplicación.


Tomando en cuenta que la evaluación es un proceso sistemático en el cual se involucran diferentes fases. El considerarlas garantiza una mejor calidad en los procesos de enseñanza – aprendizaje. A continuación se detallan estas etapas.

a.-Identificar los objetos del programa de estudio a evaluar.
Es indispensable que el docente tenga claro el aprendizaje deseado es decir los objetos y metas que se esperan lograr al finalizar el proceso de aprendizaje.

b.-Determinar la finalidad para la que se evaluará.-Toda acción evaluativa debe tener un propósito definido-

c.-Definir los criterios con los que se juzgarán los resultados.- Es necesario precisar con claridad los criterios para valorar los condiciones o características de los trabajos evaluados para ser considerados satisfactorios, suficientes o poco satisfactorios.

d.- Seleccionar el instrumento.-Seleccionar que instrumento se empleará para recolección de información, las técnicas e instrumentos son decisivas en el momento de la evaluación porque aportan los datos y la información que se sostienen sus jui8cios y decisiones.

e.-Aplicar los instrumentos para obtener la información.-Es importante que los estudiantes sepan seguir las instrucciones.

f.-Registrar y analizar la información.- Una vez aplicado el instrumento a los estudiantes se realiza el análisis de los resultados obtenidos que muestra los logros alcanzados, así como también las deficiencias y errores del desempeño de los educandos en función de los objetivos planteados.

g.-Tomar decisiones.-La evaluación debe aclarar los logros en cada uno de los objetivos valorados, para decidir sobre los conocimientos que necesitan ser reforzados, así como identificar las posibles causas de sus errores, tanto a nivel grupal como individual. Por ejemplo luego de registrar y analizar las pruebas de comprensión lectora, se toma la decisión de que los estudiantes necesitan realizar más ejercicios de comprensión específica de palabras para suplir esta debilidad. (Alvarado Cevallos Ana)




Extraído de:
Los instrumentos de evaluación y su incidencia en el rendimiento escolar en los estudiantes de la escuela dr. Darío Guevara del Caserío Ladrillo
Trabajo de Investigación previa a la obtención del Grado Académico de Magister en Evaluación Educativa
Autora: Lcda. Isabel Paredes Chauca
Directora: Dra. Mg. Sonia Navas Montero


martes, 11 de marzo de 2014

Instrumentos de Evaluación Educativa

La Evaluación es estudiada desde diversos puntos de vistas, atendiendo a las múltiples características que se pueden observar ¿Qué instrumentos tengo a mis disposición para evaluar? ¿Cuál es la manera más efectiva de usarlos?


En un primer significado la palabra instrumento significa utensilio manual de trabajo. Cada profesión tiene sus instrumentos particulares los que fueron creados a lo largo de los años por los hombres. Los instrumentos y técnicas de evaluación son las herramientas que usa el profesor, necesarias para obtener evidencias de los desempeños de los alumnos en un proceso de enseñanza y aprendizaje.

Los instrumentos no son fines en sí mismos, pero constituyen una ayuda para obtener datos e informaciones respecto del estudiante, por ello el profesor debe poner mucha atención en la calidad de éstos ya que un instrumento inadecuado provoca una distorsión de la realidad. En la educación media técnico-profesional, la evaluación permite conocer las competencias adquiridas por el alumnos que le servirán en el mundo del trabajo, por ello no puede realizarse sólo por medio de tests escritos sino que a través de tareas contextualizadas.

De las técnicas seleccionadas y de la calidad de los instrumentos que se construyan se derivará la calidad de la información obtenida; de lo cual depende los juicios y las decisiones que posteriormente se tomen. Por ello es importante considerar algunos principios básicos, en primer lugar la elección de técnicas e instrumentos que el evaluador realice debe guardar relación con el objeto de evaluación sobre el cual busca información y con la finalidad que persigue. En segundo lugar el investigador necesitará recurrir a distintas técnicas e instrumentos de evaluación.

Técnicas e instrumentos de evaluación.
Las técnicas e instrumentos son muy importantes y su pertinencia depende de la finalidad que tenga la evaluación, los criterios que se utilice y el tipo de evaluación, cada técnica y cada instrumento cuenta con ventajas y limitaciones, por lo tanto deben ser empleadas de manera variada y complementaria. Sí se concibe a la evaluación como un proceso de investigación participativa para detectar problemas en un contexto de enseñanza – aprendizaje, y buscar alternativas de solución. La investigación evaluadora utiliza las siguientes técnicas: observación, entrevista, encuesta, sociodrama, pruebas, las mismas que permiten al docente recoger los datos para su posterior análisis e interpretación.

Posteriormente mencionamos las técnicas más utilizadas para recoger información a continuación citamos las siguientes:

Observación en educación
Es aquella técnica que permite la recolección de datos para su análisis e interpretación acerca de una realidad en el aspecto educativo con el fin de llegar a conclusiones y luego a tomar decisiones. Cuando la observación se define como la recolección de información en forma sistemática, válida y confiable, asumimos que la intencionalidad es científica. Entonces necesita ser plasmada en registros que contengan criterios claros para posteriormente poder procesarla, la principal ventaja de la observación es que proporciona el medio más apto para evaluar conductas importantes que, de otra manera, quedarían perdidas a la hora de tomar decisiones calificadoras. La observación como técnica de recoger datos, consiste en el examen atento que un sujeto realiza sobre otro u otros sujetos o sobre determinados objetos y hechos, para llegar al conocimiento profundo de los mismos mediante la obtención de una serie de datos generalmente alcanzables por otros medios .En palabras de M. Ketelle, la observación. “es un proceso cuya función primera e inmediata es recoger información sobre el objeto que se toma en consideración, es la mayor fuente de información, utilizada tanto en los procesos de evaluación como en cualquier estudio o investigación experimental o no, y en todas las situaciones de la vida”.

Para obtener informaciones precisas y poder aprovechar los datos recogidos para la evaluación, la observación debe ser planificada para lo cual hay que tomar en cuenta los siguientes aspectos:
·      Definir los objetivos de la observación: Se deberá definir si se intenta conocer el logro de los objetivos por parte del evaluador o bien las fortalezas o las dificultades que se encuentran en los procesos educativos.
·      Especificar el tipo de datos a obtener.-Esto significa, tener claro sobre lo que se va a observar y, en lo posible definirlo a través de rangos concretos, claros y medibles.
·      Elaborar o seleccionar los instrumentos adecuados.- Aquellos que permitan recoger los datos previstos, que tengan, confiabilidad y validez, que proporcionen información que se puedan analizar, formar juicios de valor y tomar decisiones.
·      Registrar lo observado.
·      Es necesario hacerlo de forma inmediata para evitar que datos sean olvidados o, según transcurra el tiempo la versión vaya evolucionando en función de la reinterpretación personal que se elabora.
·      Contrastar la información recogida. SE puede recurrir a otros observadores, y valorar las diferencias que pueden aparecer entre ellos de modo de superar la subjetividad y selectividad propia de cualquier observador

Existe una diferencia entre la observación participante, en la cual el observador está integrado al grupo que observa, y la observación no participante, en la cual el observador se mantiene al margen del grupo y la situación.

Si tomamos en cuenta la evaluación de los aprendizajes, los instrumentos de la evaluación a través de la observación pueden ser:
·      Registro Anecdótico.- Consiste en una ficha donde aparecen el nombre del o de los observados, la observación misma realizada, el comentario, la ficha de la observación y la firma del evaluador.
·      Cuaderno de notas.- En este se describe lo que observa, para anotar mensajes fechas cantidades expresiones que se escuchan.
·      Diarios.- Sirve para anotar cronológicamente los hecho observados y se utiliza para registrar cada día de labores las actividades cumplidas los problemas enfrentados.
·      Ficha de campo.-En está ficha se describe lo observado dando prioridad a los aspectos más trascendentales del objeto que se investiga.
·      Registros específicos.-Se utiliza para registrar asistencia, tareas cumplidas calificaciones.
·      Lista de Cotejo.- Este registro que consiste en la enumeración de actuaciones, destrezas o competencias que se deben demostrar en forma positiva o negativa en un cierto objeto de evaluación, puede ser elaborado para un alumno o un grupo.
·      Escalas de valoración.- La “rúbrica” o matriz de valoración son instrumentos que ofrecen descriptores de desempeño de los alumnos en el aspecto que interesa evaluar, a partir de un continuo previamente acordado. Se elaboran como    una tabla de doble entrada que se ordena en la forma (horizontal/vertical), en donde se ubican los criterios (desempeños) versus los rangos (categorías o niveles). Dentro de cada rango se incluyen los puntajes acordados previamente (de 0 a 5; de 0 a 6; de 0 a 10; etc.) de acuerdo a los distintos aspectos que se quiera evaluar.
·      Entrevista. La entrevista permite el contacto personal con el otro. Mediante ella se puede recoger información a través de preguntas sobre determinados aspectos (conocimientos, creencias, intereses), que se quiere conocer con fines evaluativos de acuerdo a diversos propósitos.

En el aspecto académico debe usarse con frecuencia las evaluaciones progresivas a lo largo del proceso de aprendizaje y también para explorar expectativas de conocimientos, también puede ser definida como una conversación intencional, con un propósito determinado, que nos permite, aclarar los temas con el entrevistado en forma libre, captar su actitud sobre un tema establecido, profundizar en las respuestas, abordar temas personales o de interés para el aprendizaje y su evaluación abordar expectativas, alcanzar objetivos o superar dificultades de aprendizaje.

La entrevista para ser válida como instrumento de recoger información, debe reunir algunas condiciones como:
·      Determinar claramente la intención u objeto de la entrevista.
·      Señalar o delimitar la información que se desea conseguir y cubrirla en su totalidad.
·      Manejar adecuadamente el tiempo del encuentro
·      Crear confianza y un clima de diálogo favorables.
·      Registrar la información obtenida en audio, video o en notas escritas.

La entrevista puede ser llevada a la práctica como estructurada, cuando se respeta una guía de preguntas previamente elaboradas; y la libre o abierta cuando no cuenta con un guión, sino que las preguntas se van planteando según se desarrolle el diálogo. También en la actualidad se utiliza una entrevista a nivel medio en su estructuración y se lo conoce como semiestructurada que sigue un grupo de preguntas base previamente establecida pero con flexibilidad, que permitirá formular en el diálogo nuevas preguntas que aclaren o profundicen lo que se quiere investigar o evaluar.

Para Bernard, I y Risle M, nos dicen “Es imprescindible que el entrevistador se abstenga de formular criterios personales al analizar las ventajas e inconvenientes de determinada situación, como así mismo de presentar soluciones hechas que retarden o impidan el desarrollo personal. Entrevistar no es pensar por el individuo sino pensar con él”.A través de las entrevistas se obtiene información cualitativa.

Encuesta
Es la técnica que consiste en un grupo de preguntas abiertas o cerradas acerca de un tema; habitualmente se aplica por escrito a un determinado grupo de personas. El instrumento de la evaluación de la encuesta es el cuestionario. La encuesta es una técnica de recolección de información por medio de la cual los informantes responden por escrito a preguntas entregadas por escrito. La encuesta necesita del apoyo de un instrumento que es el cuestionario, que es una serie de preguntas impresas sobre hechos y aspectos que interesan investigar, las mismas que son contestadas por la población o la muestra de estudio, la finalidad del cuestionario es obtener de manera sistemática, información de la población investigada acerca de las variables de estudio esta información se refiere especialmente a que las personas investigadas, son hacen, opinan, sienten, esperan, aman o desprecian aprueban o desaprueban.

El cuestionario de la encuesta debe reunir ciertas características según Ketelle,como:
·      Debe tener un lenguaje claro y adaptado según lo que se quiere evaluar y a la población que debe responderlo.
·      Utilización de términos bien definidos
·      Preguntas únicas en cada cuestión planteada.
·      Las preguntas deben recoger toda la información relevante para la evaluación que se lleva a cabo.
·      Aplicación del cuestionario a la población apropiada.
·      Debe tener un formato sencillo.

El cuestionario puede estar elaborado por diferentes tipos de preguntas, algunos tienen formas algo distintas o que pueden ser útiles para la evaluación o recogida de información sobre ciertos aspectos procedimentales o actitudinales en especial. Entre estos cuestionarios tenemos: el Inventario, la Escala de Actitud, Cuestionarios sobre Saberes Previos y Registro de Destrezas o Competencias.

Según Herrera E. Luis, menciona que un instrumento de recolección es válido “cuando mide de alguna, manera demostrable aquello que trata de medir, libre de distorsiones sistemáticas”. Muchos investigadores en ciencias Sociales prefieren asegurar la validez cualitativa a través de juicios de expertos, en la perspectiva de llegar a la esencia del objeto de estudio, más allá de lo que expresan los números.




Extraído de:
Los instrumentos de evaluación y su incidencia en el rendimiento escolar en los estudiantes de la escuela dr. Darío Guevara del Caserío Ladrillo
Trabajo de Investigación previa a la obtención del Grado Académico de Magister en Evaluación Educativa
Autora: Lcda. Isabel Paredes Chauca
Directora: Dra. Mg. Sonia Navas Montero


miércoles, 26 de febrero de 2014

Los docentes y la evaluación


La Evaluación en Educación es un tema que resume la complejidad de toda la labor educativa, por lo tanto es objeto de creciente preocupación en todos los niveles. Las siguientes son las conclusiones publicadas por Emilio Tenti Fanfani, sociólogo argentino, sobre la problemática de las evaluaciones, y su relación con los docentes.



Resumen y conclusiones
A modo de breve síntesis de lo expuesto pueden hacerse las siguientes observaciones:

• 1. La evaluación es un aspecto particularmente problemático de la dimensión pedagógica del trabajo docente. Ello puede deberse al hecho de que esta operación requiere el dominio de un conjunto de competencias técnicas relativamente complejas que requieren un aprendizaje permanente. Por otra parte, la evaluación lleva tiempo y tiene un aspecto rutinario que requiere un esfuerzo particular. Muchos docentes manifiestan que es escaso el tiempo que tienen para realizar tareas de corrección de exámenes, cuadernos, etc. Sin embargo, cuando se le ofrece tiempo adicional de trabajo, pocos lo emplearían en realizar actividades de evaluación. Por último, no hay que olvidar que la evaluación por su naturaleza (estructuralmente arbitraria) y función (acreditación, asignación de premios y castigos, clasificación y jerarquización de los alumnos, etc.) tiene implicaciones fuertemente conflictivas, tanto en relación con los alumnos como con sus familias.

• 2. Las opiniones de los maestros acerca de los mecanismos y procedimientos para su propia evaluación son predominantemente críticas. Cuando se les pregunta por los criterios a tener en cuenta, en general todos incluyen (con diversas valoraciones) la evaluación periódica de su trabajo, junto a otras dimensiones más tradicionales. El problema surge cuando se trata de construir un consenso acerca de los agentes que participan en su evaluación y en los mecanismos concretos empleados. Como el educativo es un sistema todavía fuertemente burocratizado y jerárquico, las autoridades formales (directores de establecimientos y supervisores) son las únicas instancias que una mayoría absoluta de docentes reconoce como agentes legítimos de su propia evaluación. Es probable que para introducir nuevos sistemas y, sobre todo, nuevos agentes –la comunidad escolar, representantes de organizaciones locales, etc.– en los procesos de evaluación de la calidad del trabajo docente haya que introducir primero reformas en los modelos de trabajo y de organización de las instituciones escolares.

• 3. La opinión de los docentes acerca de los sistemas nacionales de evaluación de la calidad de la educación y acerca de su uso eventual como insumo para determinar políticas laborales no es homogénea. En general, puede decirse que ante estas cuestiones las opiniones y actitudes de los docentes son bien diversificadas. En el caso de la Argentina llama la atención el bajo grado de legitimidad que tienen tanto las evaluaciones realizadas, como su uso eventual para medir la calidad del trabajo docente. Este no es el caso del Perú y el Uruguay. Para explicar los factores asociados al rechazo o la aceptación habría que hacer otro tipo de indagación. Sin embargo, es probable que la forma y el contexto en que se llevaron a cabo las evaluaciones, así como los usos que se hicieron de la información producida, pueden explicar en parte estas diferencias de opinión. El grado de legitimidad de una determinada política pública es siempre una construcción social. No existen secuencias únicas del tipo “primero el consenso, luego la política”. En muchos casos primero es preciso intervenir, aun contra la oposición de muchos, e incluso de una mayoría. El consenso puede llegar después, por ejemplo, cuando pueden observarse los efectos (positivos) de las políticas adoptadas.
Por otra parte, y también a modo de hipótesis, el reconocimiento diferencial que tienen determinados dispositivos y políticas no sólo se explica en función de sus bondades intrínsecas o percibidas por los actores, sino también por el grado de legitimidad que tienen quienes los promueven y ejecutan. Argentina, donde se produce el más alto rechazo a los operativos de evaluación, es también el país donde las instituciones responsables de formular y ejecutar políticas educativas (Ministerio nacional y ministerios provinciales de Educación) son objeto del nivel de desconfianza más alto por parte de los docentes.

• 4. Por último, el campo del debate sobre la evaluación pareciera estar organizado alrededor de dos polos típicos. Por una parte están los defensores de una especie de igualitarismo formalista. Este es el caso de aquellos que se niegan a medir y evaluar porque este operativo tiene como efecto una objetivación de las diferencias. La matriz burocrática del sistema educativo introduce en los miembros de las organizaciones una especie de igualdad estamental (por ejemplo entre alumnos y entre docentes). Desde una perspectiva racional/legal, los poseedores de los mismos títulos y certificados escolares son iguales, es decir, son intercambiables. El título, como capital cultural institucionalizado y garantizado por el Estado, es igualador, y en cierta medida oculta las diferencias reales que caracterizan a sus poseedores. Las evaluaciones de rendimiento ponen al descubierto diferencias (en competencias, conocimientos, actitudes, etc.) que los títulos y certificados ocultan y de esta manera introducen clasificaciones y jerarquías más detalladas y personalizadas. A partir de entonces un grupo puede compartir el mismo título (de bachiller, por ejemplo), pero al título se le agrega una calificación (por ejemplo, un promedio de rendimiento en una prueba final de evaluación) que distingue.

Por lo anterior, algunos sostienen que las evaluaciones de rendimiento tienen que servir para formalizar y hacer públicas esas diferencias entre individuos (o instituciones) que antes tenían sólo una existencia “de hecho” y no de derecho. Esta concepción se basa en que el simple hecho de medir y hacer públicas las desigualdades tiene un efecto positivo en la medida que provee información tanto a los proveedores del servicio como a los usuarios (“consumidores”) del mismo. Sin embargo, cuando los resultados de las evaluaciones de individuos o instituciones se hacen públicos y se usan para establecer rankings “oficiales”, se produce un operativo de construcción social. El reconocimiento público y formal de las diferencias agrega su propia fuerza específica a esas diferencias reales. En este sentido contribuye a reproducirlas en el tiempo. Las evidencias indican que el simple conocimiento de la desigualdad y su “oficialización”, lejos de contribuir a superarlas, puede incluso “naturalizarlas” y, por lo tanto, consolidarlas en el tiempo.

Es posible construir una estrategia alternativa entre el igualitarismo formal y burocrático que cree superar las desigualdades por su negación burocrática y la consolidación de la desigualdad a través de su objetivación y formalización (mediante el establecimiento de jerarquías de calificaciones, tipologías de establecimientos, etc.). Ésta consiste en desplegar mecanismos que permitan conocer tanto las desigualdades como la lógica de su producción, pero no para establecer rankings o acreditaciones jerarquizadas (bachiller de 7, de 8 o de 10), sino para usar ese conocimiento para contrarrestar los factores que producen y reproducen las desigualdades, en especial en el salón de clases. Desde esta perspectiva, las evaluaciones ofrecen, más que una utilidad pública, un servicio técnico-pedagógico. Desde esta perspectiva es una herramienta que produce información para uso práctico de los educadores, los alumnos y sus familias. Esta estrategia se propone conocer las desigualdades, no para formalizarlas e institucionalizarlas, sino para combatirlas.

Si la evaluación ha de servir sobre todo como una herramienta pedagógica, los docentes se constituyen en los usuarios privilegiados de sus productos. Por lo tanto, deben constituirse en protagonistas tanto de su diseño como de su implementación. Este no ha sido siempre el caso en los procesos de reforma educativa que se implementaron en la región durante las dos últimas décadas. Es de desear que de ahora en más las políticas que evalúen la calidad de la educación (la definición de qué es lo que se mide, cómo se mide y qué uso se le da a la evaluación) no sea un tema exclusivo de expertos y funcionarios de los ministerios de Educación.



Extraído de:
Los docentes y la evaluación
Emilio Tenti Fanfani
En: Evaluar las evaluaciones
Una mirada política acerca de las evaluaciones de Calidad Educativa
IIPE UNESCO

lunes, 10 de febrero de 2014

La comunicación evaluativa


Cuando evaluamos en Educación, estamos emitiendo un juicio crítico, y simultáneamente estamos construyendo un sentido. Como dicen las autoras “No se trata, entonces, de seguir desde una lógica del control al estudiante, sino de vigilar los itinerarios por los que transita para conocer y aportar en las relaciones que va estableciendo” En definitiva, debe ser un proceso que ayude a comprender lo que está pasando ¿Por qué es importante preguntar?



Preguntar para construir sentido
Jerome Bruner dice que los hombres, al interactuar, construyen un sentido de lo canónico y lo ordinario que se constituye en escenario desde el cual interpretar y narrar el significado de sus acciones. Estas interpretaciones dan forma a explicaciones narrativas que posibilitan la negociación de dichos significados. Cuando en las instituciones educativas escuchamos que los alumnos “están desmotivados”, “no les importa estudiar”, “se han perdido los valores y los modelos”, “no participan”, deberíamos escucharlas como expresiones de una particular síntesis argumentativa, que expresa una manera de entender por qué no se consiguen los logros educativos previstos y deseados. El aporte de Bruner puede ayudarnos a comprender que ese es solo un modo de narrar lo que nos convoca y preocupa, que existen otros modos de significarlo que pueden constituirse en alternativas no sólo para su comprensión, sino que desatan modos diferentes de intervención. Así, cuando decimos que los alumnos están “desmotivados”, estamos afirmando que carecen de motivación, que la perdieron o que les fue sustraída. Si, en cambio, decimos que “hoy los jóvenes no aceptan todas las propuestas del mundo adulto” o “dudan del valor del conocimiento en un mundo de incertidumbres” estaríamos no sólo reconociendo que, como sujetos sociales construyen y actúan de acuerdo a lecturas de la realidad, sino que es tarea de las escuelas trabajar con ellos para delimitar un espacio y un trayecto en común que de sentido a la tarea en torno al conocimiento.

Cabe aclarar que estos relatos no son sólo una producción individual; las sociedades y las culturas en cada época construyen historias que pretenden justificar los sentidos de los hechos y, al hacerlo, fundan esos sentidos en razones que comparten colectivamente y transmiten de generación en generación. Aparecen así discursos hegemónicos sobre lo malo y lo bueno, lo valioso y lo deleznable, lo bello y lo feo imponiéndose y transitando los espacios sociales. En las instituciones educativas, los relatos construidos individual y socialmente nos muestran cómo los sentidos de lo escolar van tejiendo en las narrativas que, puestas en boca de quienes las habitan como sujetos, muestran lo que allí sucede. Los docentes, portamos actividades que traducen esa trama, que nos constituye y sostiene cotidianamente, muchas veces de manera invisible e inconsciente para nosotros mismos. La evaluación reflexiva y la crítica argumentada permitiría la externalización de lo implícito, el registro de las alternativas y, quizá, su transformación.

Es en este contexto que pensamos que la implementación de la pregunta al interior del acto pedagógico es una herramienta evaluativa importante para provocar, conocer, comprender e intervenir en los aprendizajes que se suscitan en los encuentros escolares. No aludimos aquí a la pregunta retórica con respuesta implícita o predeterminada sino la que indaga sobre los significados atribuidos culturalmente tanto por los docentes como por los estudiantes. De este modo, en la evaluación educativa es posible poner en práctica el juego didáctico de los procesos comunicativos que permitan acceder a las múltiples miradas que se elaboran acerca del pensamiento de un autor, las diversas relaciones que se construyen en torno a un tema o concepto, las formas provisorias de representarse una idea o principio, las articulaciones que se establezcan con los temas cotidianos, las formas alternativas de resolver un problema o encarar un trabajo.

Quizá sea la instalación de la pregunta educativa lo que permita desentrañar en el diálogo comunicativo, por un lado, los relatos instituidos por la escuela y, por otro, la posibilidad de comprender las significaciones que los estudiantes construyen.

Cuando los procesos comunicativos cobran relevancia
En educación connotamos que algo es ‘relevante’ cuando estamos convencidos y argumentamos sobre su valor pedagógico y su importancia, casi insoslayable, en un tramo de la práctica educativa. Cuando afirmamos que los procesos comunicativos cobran relevancia en los procesos evaluativos es porque sostenemos que a partir de ellos podría crearse un clima de confianza que posibilite el intercambio y circulación de voces de aquellos que intervienen en dichos procesos.

Si bien no pueden prescribirse de manera general y abstracta ciertos momentos en los cuales radicar las acciones comunicativas, sí creemos que es primordial considerar su inclusión a lo largo de los itinerarios educativos. Usualmente, se los identifica formando parte de las instancias finales de enseñanza y aprendizaje, ligados a la transmisión de los juicios evaluativos. Usualmente también, quisiéramos que se los incorpore en los momentos iniciales en donde se anticipan y convienen ciertas líneas de acción. Poner en común con el grupo el diseño y los componentes del programa de cátedra, presentándolo como el resultado de opciones realizadas previamente por los docentes, abre la posibilidad de comunicar las razones por las cuales se han tomado algunas decisiones. Si el programa es una ‘propuesta’ a ser completada y definida con los estudiantes, ese momento comunicacional inicial permitirá la incorporación de intereses, necesidades y prioridades expresadas por ellos.

Aceptando que en la puesta en terreno de todo proyecto educativo ocurren situaciones del orden de lo imprevisto, deberíamos poder interpretar las voces de los diferentes sujetos involucrados al intentar comprender qué va pasando. La intencionalidad centrada en la enseñanza se va transformando entre docentes y estudiantes, a raíz de la creación de aprendizajes situados y la circulación de la palabra. Por ello, el seguimiento como acción evaluativa se orienta a registrar de qué manera se interviene en la construcción del conocimiento sobre un tema y se establecen relaciones. Esto es importante porque es, en esas relaciones, donde se tejen los significados contextuados y comunes que permiten nuevos y cada vez más complejos aprendizajes. No se trata, entonces, de seguir desde una lógica del control al estudiante, sino de vigilar epistémicamente los itinerarios por los que transita para conocer y aportar en las relaciones que va estableciendo.

En los momentos de cierre, es frecuente que en las instituciones educativas la comunicación se vincule a transmitir la nota y sus implicancias en la acreditación. Sin caer en dicotomías reconocemos que esto es importante pero también es valioso aprovechar esta situación para recuperar los referentes que operaron desde un inicio y los criterios acordados in situ para reflexionar acerca de las producciones individuales y grupales. La devolución, como instancia de comunicación evaluativa en manos del docente -escrita, oral, individual, colectiva- permite poner en común las argumentaciones que validan los juicios educativos. Asimismo, facilita la emergencia de revisiones críticas sobre los propios criterios y referentes y los acontecimientos desatados en el proceso pedagógico.

Advertimos que no se le ha otorgado la suficiente atención a la participación de los estudiantes en la de devolución comunicativa y que, además, no se la considera como una instancia de aprendizaje. Nos detenemos aquí para mostrar la importancia de esta herramienta evaluativa en manos de los alumnos en tanto posibilidad de reconsideración integrativa de los propios trayectos realizados y de someter a crítica reflexiva y argumentada el proyecto pedagógico que los aúna. Podrían generarse también propuestas alternativas, complementarias o superadoras, que transparenten en los estudiantes rasgos de aprendizajes autónomos. Estas expresiones, aunque dolorosas o incómodas por ser vividas como una carencia en el ejercicio de la tarea docente, en realidad son indicios de aquello que deseamos formar, desde una perspectiva democrática: sujetos emancipados.



Extraído de:
Diálogos entre Comunicación y Evaluación. Una perspectiva educativa
Autoras
Susana Celman
Licenciada y Especialista en Educación. Profesora Titular cátedra “Evaluación”. Directora de Posgrado Especialización y Maestría en “Docencia Universitaria” UNER.
Facultad de Ciencias de la Educación - Universidad Nacional de Entre Ríos
Virginia Olmedo
Profesora en Ciencias de la Educación. Profesora Adscripta cátedra “Evaluación”. Facultad de Ciencias de la Educación - Universidad Nacional de Entre Ríos.

lunes, 3 de febrero de 2014

Propósitos de la evaluación de los docentes


Las evaluaciones de los docentes resultan imprescindibles, ya que es un instrumento que permite mejorar, pero genera muchas desconfianzas ¿Cómo trasladamos la idea de “evaluación sumativas” y “evaluación formativa”, cuando se trata de evaluar al docente?

La evaluación del desempeño docente tiene dos propósitos principales. Por una parte, garantizar que los maestros se desempeñen de la mejor manera posible para favorecer el aprendizaje de los estudiantes. Por otra, mejorar la propia práctica de los maestros a través de la identificación de sus fortalezas y deficiencias con miras a la formación profesional continua. Estos dos enfoques están referidos a dos formas de evaluación de naturaleza diferente, sumativa y formativa, respectivamente.

La evaluación sumativa y la garantía de la calidad
Si el objetivo final de los sistemas educacionales es favorecer el aprendizaje de todos los estudiantes y si el desempeño y la práctica de los docentes constituyen el principal factor en este propósito, la evaluación docente podría considerarse como un mecanismo de garantía de la calidad. Suponiendo que la calidad de los docentes y la calidad de la educación son importantes, un proceso de evaluación idealmente debería estar orientado tanto a la eficiencia educacional –garantizando que la enseñanza cumpla con los estándares académicos requeridos para que los estudiantes vivan en sociedades del conocimiento– como a la equidad educacional, garantizando que todos los estudiantes tengan acceso a las oportunidades de progreso escolar independientemente de sus antecedentes. Por lo tanto, la evaluación sumativa del desempeño docente es una forma de evaluar que los docentes estén adoptando las acciones y prácticas ‘óptimas’ para mejorar los resultados de los estudiantes.

El desarrollo de una evaluación sumativa es la manera más visible y reconocible de evaluar a una persona y consiste en realizar informes resumidos de las capacidades de un maestro a través de exámenes, con el fin de medir sus aptitudes y conocimientos, garantizar el cumplimiento de los estándares requeridos o certificar el nivel de desempeño con miras a un reconocimiento inmediato. La evaluación docente sumativa entrega información esencial con respecto a las prácticas que está aplicando y al desempeño que está teniendo el maestro que está siendo evaluado en relación con los estándares de ‘buena’ enseñanza establecidos. En consecuencia, la evaluación sumativa es una fuente de documentación indispensable para responsabilizar a los maestros por su desempeño profesional. Por ejemplo, Stronge y Tucker recalcan la necesidad de un mecanismo de garantía de calidad como este: “El propósito de responsabilidad por los resultados refleja un compromiso con los importantes objetivos profesionales de competencia y desempeño de calidad. Esta función de responsabilidad por los resultados (…) está relacionada con la evaluación de la eficiencia de los servicios educacionales”.

La necesidad de mecanismos de responsabilidad por los resultados en la docencia proviene de la existencia de relaciones asimétricas, típicas del ‘problema de la relación mandante-mandatario’ tan conocido para las teorías de las ciencias económicas y políticas. El ‘mandante’ carece de información crucial para saber si su empleado, el ‘mandatario’, se está desempeñando de acuerdo a sus expectativas de resultados. En nuestro caso particular, los padres, las autoridades a cargo de la calidad de la educación e incluso los directores de los establecimientos escolares solo tienen medios limitados para conocer el grado de concordancia entre el desempeño de los maestros y sus expectativas de aprendizaje de los estudiantes. En palabras de Mizala y Romaguera: “La responsabilidad por los resultados es fundamental, debido a que existe una brecha de información que separa a las escuelas de las familias. Es difícil para las familias obtener información actualizada y pertinente con respecto a lo que está ocurriendo en sus escuelas y las escuelas no reciben necesariamente incentivos para entregar información a los padres. Además, la capacidad de las familias para obtener información con respecto a las escuelas varía, dependiendo de su nivel cultural y socioeconómico”. Considerando esta información asimétrica, Casson sostiene que, en
ausencia de mecanismos de incentivo, los maestros tienen el incentivo de realizar menos esfuerzo (dado el costo asociado a una mayor cantidad de trabajo), debido a que “el distrito escolar no puede distinguir entre el bajo rendimiento de los estudiantes producto de una falta de esfuerzo del maestro y el bajo rendimiento de los estudiantes producto de la escasa habilidad de los estudiantes”. Si bien Casson argumenta a favor de medidas tendientes a armonizar el desempeño de los maestros con los intereses de las autoridades a posteriori para superar este problema, un sistema de evaluación sumativa bien diseñado podría ser suficiente como para motivar a los maestros a adoptar las mejores prácticas, debido a que esto permite cerrar la brecha de información a priori.

Además del propósito informativo en sí mismo, los resultados de las evaluaciones sumativas permiten la toma de decisiones con consecuencias con respecto al maestro que está siendo evaluado. De acuerdo a Ávalos y Assael: “La mayor parte de las formas de evaluación se justifican debido a que se requiere información de diagnóstico o debido a que entregan evidencia para la toma de decisiones. Esto también es válido para la evaluación del desempeño docente”. La evaluación de los maestros en relación con criterios específicos permite realizar comparaciones y estas últimas son útiles para las decisiones con respecto a la contratación y permanencia en los cargos, las oportunidades de ascenso o, en condiciones particulares, las medidas a aplicar en el caso de los maestros ineficientes.

La evaluación sumativa del desempeño docente también puede utilizarse como base para el reconocimiento y la retribución del trabajo de los maestros. Existen inquietudes con respecto a la imagen y el prestigio de la profesión docente en varios países de la OCDE, incluyendo el sentimiento de los maestros de que su trabajo está subvalorado. La evaluación ofrece oportunidades para reconocer y retribuir la competencia y el desempeño de los docentes, aspectos esenciales para retener a los docentes eficientes en las escuelas, como también para hacer de la docencia una elección atractiva como carrera profesional. Por ejemplo, la Junta Nacional Norteamericana para los Estándares Profesionales Docentes ha desarrollado “rigurosos estándares profesionales que reflejan lo que los buenos maestros deben saber y ser capaces de hacer” como base para un sistema nacional voluntario de certificación de los docentes que cumplen con estos estándares. Desde su creación en 1987, más de 64.000 docentes norteamericanos han sido reconocidos por su desempeño sobresaliente.

En su forma sumativa, la evaluación responde en primer lugar a las necesidades de garantizar que la enseñanza se oriente al rendimiento académico de los estudiantes. También brinda oportunidades de reconocimiento social de las habilidades de los maestros y su compromiso con su trabajo. Estas son dos inquietudes principales en nuestras sociedades del conocimiento.

Evaluación formativa y desarrollo profesional
Además de los propósitos de responsabilidad por los resultados y reconocimiento, la evaluación docente puede aplicarse con el fin de mejorar la práctica de un maestro. La evaluación formativa se refiere a una evaluación cualitativa de la práctica actual de un maestro, orientada a identificar sus fortalezas y deficiencias y a entregar oportunidades de desarrollo profesional adecuadas en las áreas en las cuales se requiere perfeccionamiento. Como explican Stronge y Tucker: “El propósito de mejoramiento del desempeño está relacionado con la dimensión de desarrollo personal e implica ayudar a los maestros a aprender y a reflexionar acerca de su práctica y a mejorarla. Esta función de mejoramiento generalmente es considerada de naturaleza formativa y sugiere la necesidad de perfeccionamiento y formación profesional continua”. Al contrario de una evaluación sumativa diseñada para formular juicios acerca de un desempeño (evaluación de la enseñanza), la función de una evaluación formativa es determinar las maneras de mejorar la práctica actual (evaluación orientada a la enseñanza).

La evaluación formativa es un proceso a través del cual los evaluadores entregan retroalimentación constructiva al maestro, indicando el nivel al cual se está desempeñando en cada uno de los criterios pertinentes y sugiriendo maneras de mejorar su práctica. Las conversaciones con los evaluadores o con colegas comprometen a los maestros en una auto-reflexión acerca de su trabajo. En palabras de Danielson y McGreal: “A medida que los maestros consideran la articulación de diferentes componentes de la docencia y sus elementos y comparan sus impresiones y prácticas con las de los demás, intercambian técnicas y aprenden nuevas estrategias de sus colegas. Estas conversaciones son enriquecedoras; están centradas en la calidad de la enseñanza y aportan mucho al aprendizaje profesional de los participantes”. El empoderamiento de cada uno de los docentes en el perfeccionamiento de sus propias habilidades trasciende el propósito de garantía de la calidad inherente a la evaluación docente.

Además, los resultados de la evaluación formativa permiten que las escuelas adapten sus programas de desarrollo profesional a las necesidades de sus docentes de acuerdo a sus objetivos educacionales. Las escuelas pueden aprender a partir de las fortalezas de los maestros eficientes –destacadas por las evaluaciones formativas– e implementar programas de desarrollo profesional que respondan a sus deficiencias. En Finlandia, el director de un establecimiento escolar es el líder pedagógico responsable de los maestros que trabajan en su establecimiento y de la implementación de las medidas necesarias para mejorar la calidad de la enseñanza. En consecuencia, la mayoría de las escuelas finlandesas tienen un sistema que incluye debates anuales destinados a evaluar el cumplimiento por parte de los maestros de los objetivos individuales establecidos durante el año anterior y analizar los objetivos y necesidades individuales para el año siguiente (UNESCO, 2007).

Asimismo, las instituciones a cargo de la formación docente inicial también pueden beneficiarse a partir de la retroalimentación provista por las evaluaciones formativas. Pecheone y Chung describen la Evaluación del Desempeño para los Maestros de California, un sistema de evaluación de las competencias de los estudiantes de pedagogía para efectos de la obtención de la licenciatura, como “una poderosa herramienta para el aprendizaje de los maestros y el mejoramiento de los programas”. En efecto, agregan que este sistema ha generado muchos debates profesionales “acerca de las características de una enseñanza eficaz y acerca de lo que los egresados deberían saber y ser capaces de hacer”, lo que, a su vez, ha llevado a los programas a “reexaminar la manera en que apoyan y preparan a los postulantes a la docencia”.

En su modalidad formativa, la evaluación puede considerarse como una base para el mejoramiento de la docencia y las oportunidades de desarrollo profesional durante toda la vida. Los aspectos sumativos y formativos de la evaluación del desempeño docente suelen ser propósitos conflictivos, pero no necesariamente incompatibles. En la práctica, los países rara vez utilizan una forma pura de modelo de evaluación docente, sino que más bien aplican una combinación singular que integra propósitos y metodologías múltiples.



Extraído de:
Evaluación docente: Prácticas vigentes en los países de la OCDE y una revisión de la literatura
Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe
Este informe fue preparado por Marlène Isoré
Marzo 2010
ISSN: 0718-6002
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