martes, 5 de agosto de 2014

Las consignas en las evaluaciones


En la Evaluación Educativa se concentran todas las dificultades de los procesos de aprendizaje y de enseñanza. Se trata de una búsqueda de información, que puede ser realizada mediante consignas, que deben ser objeto de reflexión, ya que tienen un papel decisivo en las posibilidades de comunicación y comprensión en las instancias evaluativas.


En el encuentro entre docentes y estudiantes en torno al conocimiento, interviene la evaluación para intentar condensar las prácticas de enseñanza y las prácticas de aprendizajes. La evaluación educativa intenta provocar y recoger información de ambos para conocer, comprender, valorar y, si es necesario, incidir en su transformación.
Una forma particular de comunicación se construye en torno a la elaboración y uso de las consignas en las instancias evaluativas. Estas formulaciones pedagogizadas de las indicaciones que sintetizan lo que se espera que otros hagan reviste en las instituciones educativas el carácter de evaluación y acreditación. Este tema es objeto de observaciones y preocupaciones por parte de los profesores y permite construir uno de los relatos más frecuentes desde el nivel primario al universitario. “No saben interpretar las consignas” es una frase habitual luego de una prueba, que pretende explicar por qué tantos alumnos fracasan en los exámenes. Por momentos parece encerrar la creencia que esa habilidad o destreza es algo que se logra por maduración natural o adquiere espontáneamente y cuya responsabilidad es exclusiva de los estudiantes y respecto de la cual los docentes no tenemos intervención alguna. Sin embargo, sería bueno detenernos a pensar que las consignas pueden considerarse como una condensación particularizada de los enfoques con los que el docente construye su lugar de pertenencia en el campo de la Evaluación Educativa. Es en ellas donde se traducen los posicionamientos teóricos acerca de la disciplina.

No es lo mismo pedir a los estudiantes que sinteticen, citen o emitan opinión en torno a un tema. No es idéntica la perspectiva que intenta conocer algo acerca de la retención de información a la que se orienta a indagar la construcción e interrelación de saberes. En síntesis, las consignas representan indicaciones o acuerdos acerca del trabajo intelectual que deben desplegar los estudiantes y su valor aumenta porque es también a partir de ellas que podemos aproximarnos a la elaboración de juicios valorativos acerca de dicho trabajo.

Quizá “entender mal” o “no comprender la consigna” pueda significar “entender o comprender otra cosa”. Quizá la sustitución de un proceso cognitivo por otro al leer la consigna de una prueba se deba más a la reproducción mecánica de dispositivos de respuestas escolarizados que a “fallas de lectura comprensiva”. El error no es siempre falta de atención, conocimiento o estudio. Hay, como recuerda Alicia Camilloni, errores inteligentes producto de otras relaciones que para el profesor no estaban incluidas dentro del repertorio de posibles respuestas. Las consignas encierran códigos de comunicación que son inteligibles para quienes los comparten. Ejemplos de ello serían las interpretaciones que los estudiantes de un curso realizan al leer los ítems de una prueba construida por su profesor habitual y orientan sus respuestas en torno a lo que éste supone que deberían contestar, y que son oscuras o incomprensibles para quienes no asistieron a sus clases. Pero este código intersubjetivo no siempre garantiza el entendimiento. Más aún, puede suceder también, que la lectura de una consigna suscite otras interpretaciones entre quienes han compartido los encuentros de aula.

Un estudiante que aprende intentando comprender no puede dejar de resignificar no sólo lo expuesto por el docente y los textos sino también lo que se le pide en una prueba o examen. Y el profesor, cuando formula una pregunta, la construye desde un contexto de significación que no es fácil de exponer a quien debe responderla. De igual modo, los docentes esperamos que se aborden en la producción de los alumnos ciertos temas o relaciones que no solicitamos expresamente por temor a ser demasiado indicativos, pero, al momento de evaluarlo, lo valoramos respecto a ese patrón o modelo analítico previamente construido pero no comunicado.

La redacción de consignas es una actividad docente de cierta complejidad, que intenta ser coherente con la propuesta educativa de una cátedra y pertinente a un trayecto de trabajo donde la enseñanza se propuso provocar algunas marcas en los aprendizajes de los estudiantes. Estos códigos, explícitos o implícitos, tienen un papel decisivo en las posibilidades de comunicación y comprensión en las instancias evaluativas. Por lo tanto, es interesante dedicar un tiempo a la verificación de una comprensión en común de lo solicitado y de reflexión después de la lectura de la producción de los alumnos. La revisión de las respuestas permite visualizar, desde qué lugar se leen las indicaciones de trabajo y su actuación posterior. Confluyen, nuevamente en esta instancia, múltiples significados que permitirán negociar diferentes interpretaciones, reconfigurar aprendizajes, diseñar futuros trayectos y acordar la calificación final.




Extraído de:
Diálogos entre Comunicación y Evaluación. Una perspectiva educativa
Autoras
Susana Celman
Licenciada y Especialista en Educación. Profesora Titular cátedra “Evaluación”. Directora de Posgrado Especialización y Maestría en “Docencia Universitaria” UNER.
Facultad de Ciencias de la Educación - Universidad Nacional de Entre Ríos
Virginia Olmedo
Profesora en Ciencias de la Educación. Profesora Adscripta cátedra “Evaluación”. Facultad de Ciencias de la Educación - Universidad Nacional de Entre Ríos.

jueves, 24 de julio de 2014

La evaluación del profesor


La intención de mejorar es la justificación de toda evaluación ¿Bajo que punto de vista podemos ver la evaluación? ¿Qué tipos podemos distinguir? ¿Qué condiciones se consideran fundamentales en la evaluación? ¿A qué propósitos responden? ¿Qué aspectos relacionados con la labor del profesor merecen ser evaluados? ¿Qué fuentes de datos adoptar? 


La evaluación educativa surge como un medio de acercamiento a la acción educativa con el claro objetivo de mejorarla. Evaluar supone obtener información fundamental para la toma de decisiones sobre el proceso educativo. La evaluación desde su realización básica busca establecer una relación comparativa entre objetivos y resultados.

Evaluación: concepto, estructura y función
El Joint Committee on Standards for Educational Evaluation define la evaluación como el enjuiciamiento sistemático de la valía o el mérito de un objeto. Esta definición, sustentada en el concepto de valor, implica siempre la realización de un juicio, es decir, que si un estudio no informa de lo bueno o lo malo que es algo no se está realizando una evaluación.

Esta postura ha generado varias reacciones contrarias de autores que creen que esta orientación valorativa conduce a interpretaciones más bien radicales y subjetivas que conceden un poder absoluto al realizador de la evaluación. Esto, por lo menos, ayuda a recordar la complejidad del proceso. Inevitablemente, la valoración cumple un papel dentro del proceso evaluativo: identificar puntos débiles y puntos fuertes, cuya meta es buscar la mejora. Las comparaciones que se establezcan dependerán de lo que se quiera conseguir con la utilización de la evaluación.

La comparación puede establecerse en función de objetivos, de criterios, de conductas o resultados esperados, de metas personales o internas. De acuerdo con el tipo de comparación establecida se estará optando por una evaluación de carácter sumativo o formativo. En términos genéricos, la relación sería entre optar por una evaluación cuantitativa o cualitativa, respectivamente.

Otro aspecto necesario de definir y resaltar en la evaluación es la preponderancia de convertirla en parte integrante del todo evaluado, con esto queremos decir que debe realizarse constantemente, permanentemente y con posibilidad de retroalimentación. Una evaluación realizada única y exclusivamente al final de un proceso o programa no es más que una respuesta burocrática a un sistema.

La diversidad teórica con la que se ha alimentado el concepto de evaluación no hace más que dificultar su realización práctica. Cada autor entrega una definición distinta, según su perspectiva, objetivos o marco teórico de referencia; se han llegado incluso a generar varios otros conceptos a partir de éste, citamos como ejemplo la aparición de términos tales como: paraevaluación, coevaluación, metaevaluación, (Santos Guerra). Otros autores definen distintos tipos de evaluación según se centren en las finalidades o en las personas que efectúan el proceso, es el caso de Scriven que distingue entre evaluación sumativa, formativa, amateur, profesional, final, intrínseca y sin metas; centrados en la temporalización del proceso se habla de evaluación inicial, procesual y final. La situación compleja y amplia del concepto de evaluación requiere limitar los intereses de acuerdo con lo que se pretenda, y obliga a funcionar con aquel marco referencial que responda a dichos requerimientos.

Se ha escrito sobre evaluación más de lo que se ha realizado, la concreción de los planteamientos teóricos no llega al trabajo real que pudiera esperarse. La mayor parte de los trabajos se han construido en base a dos polos: un polo negativo organizado alrededor de las ideas de represión, de selección, de sanción, de control; y un polo positivo organizado en torno a las ideas de progreso, de cambio de adaptación o de ajuste (Zabalza).

Desde una consideración sustancial básica, la evaluación es un proceso y no un producto. Se justifica en cuanto a que es el punto de apoyo para la toma de decisiones racionales, por lo tanto, apunta a la identificación, recolección y tratamiento de datos apropiados para obtener una información que justifique una determinada decisión; una decisión positiva y de compromiso participativo.

Según las normas del Joint Committee, una evaluación debería cumplir cuatro condiciones fundamentales:
• Debe ser útil, es decir, estar dirigida a aquellas personas y/o grupos relacionados directamente con la tarea de realizar aquello que se está evaluando. Debe proporcionar informes claros de una manera oportuna.
• Debe ser factible, aplicar controles razonables y emplear procedimientos que puedan ser utilizados sin muchas complicaciones.
• Debe ser ética, estar basada en compromisos explícitos que aseguren la necesaria cooperación, la protección de los derechos de las partes implicadas y la honestidad de los resultados.
• Debe ser exacta, debe describir con claridad el objeto en su evolución y en su contexto, siendo capaz de revelar las virtudes y defectos del plan de evaluación, de los procedimientos y de las conclusiones.

En definitiva, la evaluación debe responder a las necesidades de quienes se sirven de ella.

En el caso particular de la evaluación educacional, uno de los profesionales directamente responsables del proceso de enseñanza-aprendizaje es el profesor. Este profesional ha sido constantemente bombardeado por muchas propuestas de diversa índole que apuntan al cómo debería desempeñarse, dejando de lado, en la mayoría de los casos, la formación y las propias experiencias del profesor, con lo cual éste concibe la intervención como algo negativo y de interferencia. Si se pretende que la evaluación sea una herramienta para la mejora real de la acción educativa se debería permitir y propiciar que la evaluación de procesos, programas y agentes se realizara por los mismos afectados. De este modo, en el caso de la acción desarrollada por el profesor coincidimos con Stenhouse cuando afirma que lo que mejora la acción educativa no es tanto la investigación sobre los profesores sino la de los profesores que analizan su actividad.

La búsqueda de nuevos desarrollos en el ámbito educativo se centra en dos conceptos fundamentales: la profesionalización del profesorado y la reestructuración de la escuela. En ambos ámbitos la evaluación desempeña un papel prioritario, porque al ser procesual, sistemática, cualitativa, participativa y encaminada a la toma de decisiones para el mejoramiento, aporta la valoración necesaria y la guía para cumplir el propósito de profesionalización y de reestructuración con cierto éxito.

Natriello indica tres propósitos principales a los cuales podría responder la evaluación: “[...] primero, la evaluación se puede utilizar para controlar el rendimiento de los individuos dentro de unas posiciones determinadas o para influir sobre las mismas [...] segundo, puede utilizarse para controlar el movimiento que tiene lugar dentro de los puestos docentes [...] para modificar el rendimiento de un individuo en particular mediante el cambio de tareas desarrolladas por él o para modificar el rendimiento de un sistema cambiando los individuos a los que se les ha asignado una tarea determinada [...] tercero, [...] para legitimar el sistema organizativo en sí mismo.”.

Los distintos agentes educativos ven la evaluación del profesorado desde diferentes perspectivas y le atribuyen a ésta diversas finalidades. La visión que, generalmente, el profesor ha tenido de su evaluación es que es un medio para ejercer sobre él un mayor control y tiende al escepticismo cuando se plantea como un medio para mejorar la propia actuación docente.

Hasta ahora la evaluación del profesor ha funcionado desde diferentes modelos de evaluación de acuerdo con los modelos de enseñanza imperantes, puesto que, como afirman Villa y Morales, hablar de un modelo de enseñanza supone tal implicación personal del profesor que se habla de un modelo de profesor; por lo tanto, aunque no son expresiones equivalentes, hablar de modelos de profesor es hablar de modelos de enseñanza.

Coincidiendo con Tejedor y García-Valcarcel consideramos que el modelo global de evaluación del profesorado, como subsistema de un Centro, tendría que estar relacionado con los aspectos y fuentes de recogida de información que se indican:

• Evaluación de la actividad instructiva, es decir, el trabajo en el aula y/ o tutorías, donde cabe considerar la opinión de los alumnos y la propia del profesor.
• Evaluación de la actividad investigadora, en relación con la calidad, la cantidad y la utilidad social y académica.
• Evaluación de la actividad que muestre el compromiso con el departamento de la asignatura.
• Evaluación de la actividad relacionada con la prestación de servicios a la comunidad educativa, profesional, social etc., considerada desde un carácter complementario.
• Evaluación de las condiciones de trabajo del profesor, puesto que si se quiere obtener una valoración realista, no sesgada, se deberían tener en cuenta las condiciones tanto académicas como personales e institucionales en las que el profesor desarrolla su trabajo.

Esta propuesta se interesa en el profesor de manera más integral, es decir, deteniéndose en la mayor cantidad de aspectos que pueden estar influyendo, positiva o negativamente, en su labor docente; si el objetivo de la evaluación del profesor apunta a la mejora de la enseñanza, un programa debería enmarcarse en un sistema que considere de forma completa el desarrollo profesional.

Sabemos que la evaluación tradicional del profesor se ha centrado en el denominado paradigma proceso-producto, que pone el énfasis en analizar la eficacia docente en base al establecimiento de relaciones entre las conductas del profesor en situaciones de enseñanza escolar y los resultados del aprendizaje de los alumnos. En este marco, los resultados han ofrecido un fundamento para considerar que la escuela y su organización y, en particular, las relaciones entre el profesor y los alumnos podían o no ser exitosas dependiendo de las puntuaciones obtenidas por los alumnos en los tests aplicados; este tipo de evaluación se organizaba en torno a indicadores de eficacia, definidos en términos de la capacidad para lograr objetivos; se correspondían con tres criterios: de presagio, de proceso y de producto. Los primeros correspondían a características del profesor; los indicadores de proceso se descomponían en características o conductas de éste durante la clase, y los indicadores de producto se correspondían con los resultados de diversos tests de referencia normativa.

Los métodos tradicionales de valoración del profesor, las calificaciones, realizadas por estudiantes o por administradores; las observaciones sistemáticas realizadas por un experto externo; el rendimiento de los alumnos medido a través de pruebas uniformizadas y con referencia a una norma o a un criterio y, como técnica alternativa de evaluación; los proyectos concertados o negociaciones entre evaluador y evaluado con respecto a qué aspectos son apropiados de medir para una evaluación más eficaz de la labor docente.

La mayor deficiencia que puede atribuirse a los métodos tradicionales recién enunciados es su falta de precisión, más bien fiabilidad, respecto de aquello que se evalúa. Se reducía al profesor a un profesional que debía cumplir con determinados objetivos sin considerar que la materia con la que trabaja es de una alta complejidad. El rendimiento de los alumnos no depende exclusivamente de la actividad que el profesor realiza en clases, si bien se trata de un aspecto fundamental es importante tener en cuenta que otras variables no controladas pueden estar determinando este rendimiento; por lo tanto, pudiendo ser un buen indicador, también se puede transformar en el menos asertivo dado el caso. Con respecto a las observaciones externas realizadas por expertos más que ser fieles indicadores de un proceso constante pueden llegar a ser simplemente un montaje para un espectador particular; es necesario controlar el nivel de implicación del profesor evaluado, para ello encontramos interesante la propuesta alternativa de Popham de negociar con el evaluador los aspectos relevantes y fiables de la actividad a observar.

La evaluación del profesorado, en resumen, puede servir a dos propósitos básicos: la responsabilidad educativa y el desarrollo profesional, por lo tanto debe de cuidarse de que sea válida y fiable. Un medio para asegurar la validez y fiabilidad de una evaluación es emplear más de una fuente de datos, puesto que una sola fuente por sí misma no puede dar cuenta de todos los factores que pueden estar determinando al objeto de la evaluación. Peterson indica como fuentes de datos para la evaluación del profesor:
·      Datos sobre el rendimiento académico de los alumnos.
·      Estudios sobre alumnos.
·      Estudios sobre padres.
·      Documentación de la actividad profesional.
·      Revisión de material realizada por colegas.
·      Observación sistemática.
·      Tests para profesores.
·      Informes de la dirección.
·      Otros datos personalizados.

La evaluación de profesores y la búsqueda de criterios para determinar la competencia y eficacia del docente se ha transformado en una de las áreas de la investigación educativa a la que se ha dedicado en las dos últimas décadas. Si el profesor se concibe como un agente interventor didáctico, éste puede ser mejorado, a juicio de Escudero Escorza, con la asistencia de la evaluación formativa; creemos que la evaluación misma se articula como un elemento de formación, puesto que la evaluación más allá de un análisis de funcionamiento como lo señalamos anteriormente, implica formación; la evaluación se manifiesta como un conjunto de actos, de prácticas dirigidas a la producción de juicios de valor que, a su vez, permitirán tomar medidas o ejecutar acciones de mejora.



Extraído de:
FUENTES-MEDINA, Myriam E. & HERRERO SÁNCHEZ, Jesús R. (1999). Evaluación docente: Hacia una fundamentación de la autoevaluación. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado.

jueves, 26 de junio de 2014

La Autoevaluación del docente: Modelos y estrategias de desarrollo


¿Por qué debe existir una autoevaluación en el docente? ¿Qué tipos reconocemos? ¿Para qué sirve una autoevaluación? ¿Qué aspectos puede cubrir? ¿Qué medios podemos utilizar? ¿En qué consiste el uso del Portafolios como técnicas de autoevaluación? ¿Qué deficiencias pueden observarse en la autoevaluación del docente?


La autoevaluación del profesor, es el único medio de fundamentar un desarrollo profesional y llevarlo a cabo dentro de la autonomía personal. Esta autonomía en el desarrollo profesional no es posible conseguirla en interacciones externas de formación y/ o evaluación. Fundamentalmente, porque no se trata de algo que pueda imponerse ni ser producto de censuras derivadas de una heteroevaluación; sino que debe ser fruto del reconocimiento propio, desde las posibilidades personales percibidas por el propio agente.

Existen diversos modelos y técnicas mediante los cuales puede llevarse a cabo la autoevaluación de manera formal y sistemática. Solabarrieta ofrece como una posible clasificación. En ella se distinguen la clase de autoevaluación de acuerdo con tres tipos generales de estrategias:
• Autoevaluaciones individuales, que se caracterizan por no requerir de manera forzosa la colaboración de otra persona.
• Autoevaluación con feedback; en éstas compañeros, supervisores o alumnos ofrecen retroalimentación; y
• Autoevaluaciones interactivas, se lleva a cabo gracias a procesos muy sistematizados de análisis compartidos con otras personas.

Esta clasificación aborda todas las posibilidades con respecto al cómo llevar a cabo una autoevaluación. Sin duda que tanto la autoevaluación con feedback como la interactiva nos parecen de una gran riqueza, puesto que constituyen una fuente de información más amplia y, por tanto, más objetiva. Esta clase de evaluaciones de la propia actividad está más cerca de la heteroevaluación, constituyendo un punto intermedio entre una evaluación externa e interna, la que, según nuestra perspectiva de las necesidades evaluativas del docente, sería más ideal. Nos parece relevante hacer notar que un trabajo de esta envergadura para que sea real debe ser aprendido gradualmente, de aquí que pensemos que estas tres estrategias generales deban ser consideradas en distintas graduaciones, desde la más simple: autoevaluación individual, hasta la más rica y compleja: autoevaluación interactiva.

En función de esto último, creemos que cualquier experiencia de autoevaluación que se inicie debe partir desde el trabajo individual, para que el profesional se prepare desde la autocrítica a exteriorizar su labor y la valoración de ésta.

Otra clasificación propuesta por el mismo Solabarrieta, es aquella que se estructura de acuerdo con los instrumentos o técnicas que se emplean para la obtención y análisis de la información:

Modelos basados en los juicios realizados por los propios profesores a partir de cuestionarios de autoevaluación. Partiendo de la consideración de cuestionarios de tipo estándar se intenta tratar el tema de la evaluación del profesor de un modo no amenazador; fijar un núcleo de ideas sobre lo que significa una enseñanza eficaz; establecer una base común en cuanto a la terminología empleada; personalizar el documento en relación al centro como un todo; y fijar un procedimiento para el uso individual o colectivo del instrumento.

Modelos de autoevaluación en los que se recurre a grabaciones en audio y vídeo de la propia actuación. Se parte de la creencia de que la autoevaluación ha de servir para mejorar el conocimiento que el profesor tiene de su propia actuación; se pretende que el profesor contraste su punto de vista con informaciones más objetivas, provenientes de grabaciones de su actuación.

Modelos de autoevaluación en los que se recurre a un feedback externo procedente de observaciones o valoraciones, predominantemente cuantitativas, de compañeros, supervisores o alumnos. Estos modelos persiguen el contraste entre las creencias del profesor sobre su enseñanza y otros puntos de vista, es decir, que se trata de un sistema de los llamados híbridos. Los estudios más conocidos en esta línea corresponden a Larry Barber. Barber propuso el sistema de autoevaluación mediante compañeros; se trata de un sistema de autoevaluación que cubre aspectos sumativos y formativos, diseñado para satisfacer tanto a los propios profesores como a los administradores y a la comunidad. Refiriéndose al patrón común que une a los sistemas híbridos, Barber detalla las siguientes acciones:
(1) Identificación de los propósitos, fines u objetivos;
(2) Preparación de un plan de enseñanza;
(3) Entrevista previa a la observación, con el fin de que el profesor identifique claramente la conducta que va a observar el supervisor, cómo se van a guardar las posibles grabaciones, cómo se le va a proporcionar el feedback y qué condiciones de confiabilidad se van a respetar;
(4) Enseñar la lección, grabar la enseñanza, obtener el material acordado en la entrevista previa a la observación;
(5) Autoevaluación del profesor de la conducta docente.

Modelos definidos en términos generales como cualitativos. En este grupo se incluyen principalmente programas formativos que se utilizan con el propósito de fomentar la reflexibilidad docente. Habitualmente estos modelos recurren a diarios y registros narrativos.

Detrás de cualquier tipología dada con respecto a la autoevaluación, debería haber una concepción teórica que oriente y ordene las técnicas de recogida y análisis de la información y que respondan a las concepciones de enseñanza y educación que se manejan. Ambas clasificaciones son compatibles y coincidentes en los puntos básicos propios de la autoevaluación.

Actualmente, existen varias experiencias de autoevaluación del profesor sin llegar aún a implantarse como una metodología de trabajo fija tanto para la evaluación de la propia actividad como para el desarrollo personal, la rendición de cuentas o la misma formación inicial. El Centro para la Educación Vocacional, Investigación y Desarrollo de Minnesota, entre 1994 y 1995, ha llevado a cabo una experiencia del tipo de evaluación interactiva. Mediante el entrenamiento de un grupo de profesores en técnicas de autoevaluación y la preparación de un grupo que actuaría como orientador del proceso. Otras prácticas de autoevaluación de profesores se han estructurado en torno a indicadores de la actividad del tipo proceso-producto; los cuales pueden ser enriquecidos gracias a la consideración de las necesidades de administradores y criterios y estándares acerca de la naturaleza de la profesión docente..
 Con respecto a los medios a través de los cuales el profesor puede tasar su propia práctica docente, Barber señala como técnicas existentes las siguientes:
·      Retroalimentación proporcionada por cintas de vídeo y audio.
·      Hojas de autoclasificación.
·      Informes elaborados por el propio profesor.
·      Materiales de autoestudio.
·      Modelaje.
·      Observación realizada por una persona ajena.
·      Cuestionarios.
·      Uso de un asesor, un experto o un colega.
·      Comparación de estándares.

La retroalimentación por medio de grabaciones figura como una de las más populares y potencialmente la más rica de las técnicas de autoevaluación, pues permite al sujeto evaluado verse a sí mismo como lo ven los demás. Debido a la característica señalada, se le denomina confrontación con uno mismo. Carrol describió un modelo de confrontación con uno mismo y discutió tres estrategias de autoevaluación basadas en dichos medios; las estrategias corresponden a:
(1) microenseñanza;
(2) proceso de rememoración interpersonal; y
(3) análisis de interacción.

Las hojas de autoclasificación, por su parte, son instrumentos escritos que requieren que el profesor se puntúe a sí mismo en lo referente a una diversidad de capacidades pedagógicas citadas en la misma, pudiendo ser de escala numérica (cuantitativa) o verbal (cualitativa). El instrumento que se opone a éste son los cuestionarios, herramientas entregadas a alumnos u otros, involucrados directos en el proceso de enseñanza aprendizaje, para ser cumplimentados.

Similares a las hojas de autoclasificación, pero de un carácter más espontáneo, son los informes elaborados por el mismo profesor, utilizan un formato abierto que consiste en respuestas a preguntas relacionadas con la instrucción.

Otra de las técnicas enunciadas, los materiales de autoestudio, son programas diseñados de tal modo que el propio profesor pueda valorar y analizar su estilo de enseñanza, así como investigar técnicas y materiales alternativos, adquieren normalmente la forma de un texto programado.

Con el fin de buscar una referencia externa se han desarrollado las observaciones realizadas por personas ajenas al proceso; se utiliza para ello a un observador desinteresado que se limita a registrar sus observaciones, luego entrega los datos al sujeto evaluador para que realice el análisis correspondiente. Una variante de esta técnica sería el uso de un asesor, un experto o un colega, que si bien está más cercano a la actividad docente, no lleva a cabo la evaluación; sino que, simplemente, ayuda al profesor objeto de la evaluación a establecer la forma en que se llevará a cabo el proceso y a ponerlo en práctica.

La comparación de estándares se refiere al cómo ejecutan los profesores sus responsabilidades con respecto a la descripción de su trabajo y los objetivos que han establecido para sí mismos.

Desde otra perspectiva, la técnica de modelaje se despliega mediante la observación de ejemplos de una enseñanza de alta calidad con el objeto de imitarla; los profesores evalúan sus propias acciones con las utilizadas por el profesor experto. Comúnmente, se emplean observaciones de actividad de experto de grabaciones.

Mediante las entrevistas, el sujeto que se evalúa puede obtener la perspectiva externa; éstas pueden ser abiertas o estar definidas previamente, las personas entrevistadas deben ser las idóneas tanto por el nivel de conocimiento que puedan proporcionar como por la actitud frente a este tipo de evaluación.

Más recientemente se ha manejado en la autoevaluación de la práctica docente el análisis de los documentos curriculares redactados por los propios profesores como guía para la práctica, análisis que se realiza siguiendo ciertas pautas y criterios preestablecidos. Este medio es un hábito de evaluación más o menos frecuente en diferentes administraciones e instituciones de Estados Unidos; un ejemplo es la utilización del conocido portafolio como una herramienta de entrenamiento y preparación en habilidades y técnicas de autoevaluación, el que, además, otorga experiencia al aprendiz de maestro. El uso del portafolio tiene tres propósitos:
(1) evaluación de la actividad;
(2) rendición de cuentas; y
(3) acreditación laboral.
Por otro lado, ayuda a la clarificación de metas, a comunicar procedimientos y a la elaboración de informes.

Varias de las técnicas de autoevaluación ofrecidas entregan una visión parcelada o posiblemente alterada de lo que realmente está ocurriendo. Por tal razón, consideramos como alternativa nueva y enriquecedora la utilización de más de una técnica de las descritas o el acoplamiento de alguna de ellas, con ello se pretende que los puntos débiles de determinadas técnicas puedan equilibrarse gracias a la combinación de éstas con otros procedimientos. Creemos que cualquiera que sea el procedimiento usado, conviene que éste sea contrastrado con otros con el fin de enriquecer la apreciación y el juicio al que el profesor pueda llegar por la utilización de una única técnica. Gracias a que será el propio docente evaluado/evaluador el que seleccione las técnicas, se espera que no existan resistencias con respecto a los resultados obtenidos por las diferentes vías. Aparte de este beneficio propio de la autoevaluación, vislumbramos sólo un problema al respecto y es que el rigor objetivo puede ser pasado a llevar debido a que se seleccionen aquellas técnicas de mayor conveniencia valorativa1.

La autoevaluación tiene el potencial de mejorar el comportamiento pedagógico, tal vez, más eficaz y rápidamente que cualquier otra técnica conocida. Cuenta con el mayor nivel al que se puede aspirar de participación y compromiso del profesor a quien se evalúa. Fomenta la autocrítica y el desarrollo personal, puesto que se articula bajo características semejantes a las de la investigación-acción y, como consecuencia, promueve el desarrollo de una formación continua. Pero no todo son beneficios, la autoevaluación cuenta con varias desventajas a las que hay que hacer frente si se pretende seguir esta línea de evaluación docente. Las deficiencias más importantes siguiendo las planteadas por Barber serían:
• Falta de objetividad. No se puede ser totalmente objetivo si uno mismo es a la vez agente y paciente de la evaluación.
• Los individuos tienden a considerarse buenos profesionales. La evaluación honesta y objetiva es difícil.
• La evaluación puede convertirse en una forma de autojustificación.
• Los profesores mediocres tienden a ser menos exactos en su autoevaluación que los profesores competentes.
• Si se utiliza un asesor, hay tendencia a depender de éste en lo que a la realización de la evaluación se refiere.
• Posee un potencial inherente de autoinculpación si los datos se utilizan sumativamente.
• Dificultad para cuantificar la evaluación.
• Tendencia a centrar la evaluación en los aspectos externos como: presencia personal, maneras, etc., en vez de preocuparse por cuestiones pedagógicas de la actividad misma de enseñanza.

En la misma línea de Barber, planteamos como modo de superar parte de las dificultades presentadas por la autoevaluación la utilización de sistemas híbridos o empleo de más de una estrategia de autoevaluación.

Sumamos a lo anterior, la necesidad de formar al profesor para que desarrolle sus propias estrategias para valorar su actividad, desde una perspectiva de autoformación.

Estamos lejos de pretender plantear la autoevaluación como la solución a todas las deficiencias que surgen en torno a la evaluación del profesor y de su actividad. Buscamos, más bien, un punto de partida para el desarrollo de una crítica constructiva ante la evaluación interna y externa, como estrategia de implicación del profesional en su actividad; y favorecer la apertura de horizontes para el desarrollo personal.





Extraído de:
FUENTES-MEDINA, Myriam E. & HERRERO SÁNCHEZ, Jesús R. (1999). Evaluación docente: Hacia una fundamentación de la autoevaluación. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado.

martes, 10 de junio de 2014

Transparencia en Evaluación Educativa


Procuramos ser parte de una escuela que no seleccione, que incluya ¿Qué podemos hacer como docentes? Es cierto que sólo somos una parte del proceso, pero nuestro aporte también es imprescindible. Uno de los momentos cruciales es el de la evaluación ¿Cómo afrontarla? ¿Qué significa “transparentar la evaluación” en Educación?



Interpretaciones en el campo evaluativo
Reconocemos que en las prácticas del campo de la evaluación educativa –situadas, particulares, dinámicas- se involucran diferentes componentes. Referentes, criterios, enfoques metodológicos, herramientas y juicios de valor son, por lo tanto, posibles objetos que merecen ser comunicables y construidos con la participación de los estudiantes. Poner en común desde dónde nos paramos para pensar el diseño de las propuestas evaluativas, por qué la conformamos y construimos desde ese lugar y desde qué dimensiones sostenemos su validez, son cuestiones que hay que dialogar con los otros.

Referenciar nuestras prácticas evaluativas, transparentando los anclajes que las sostienen, debería ser parte del contrato pedagógico. Optar por una estrategia de enseñanza de relacionarnos con el conocimiento y privilegiar cierta forma de aprendizaje, de entender a la sociedad y el lugar de los sujetos en ella, son algunas de las manifestaciones de los referentes con los que construimos nuestras propuestas didácticas, que incluyen la evaluación.

De igual modo, la apreciación valorativa de los procesos de aprendizajes de los estudiantes requiere la construcción de algunos criterios para cada situación particular. Aquello que nos orientaba desde el punto de vista referencial, en términos generales, ahora necesita estar situado concretamente. Sin embargo, el tránsito entre los referentes y los criterios no es algo lineal ni mecánico. Se trata, más bien, de procesos complejos de elaboración donde deberían emerger rasgos de aquellos marcos referenciales. Estos últimos son el telón de fondo del espacio educativo, donde poner en perspectiva y focalizar opciones metodológicas y, finalmente, proponer las herramientas evaluativas sensibles y pertinentes que nos permitan conocer la diversidad y cualidad de los aprendizajes.

La formulación del juicio de valor, identificada como instancia evaluativa de fuerte significación por lo que articula y los emergentes que desata, es también un vehículo que transita por los otros componentes mencionados y actúa a modo de bisagra en la apertura de nuevos momentos educativos.

En este artículo, creemos necesario advertir que todos y cada uno de los componentes de la tarea evaluativa deberían ser objeto de comunicación intersubjetiva entre docentes y estudiantes. A pesar de compartir la preocupación sobre la tiranía del tiempo escolar, queremos argumentar la propuesta de su inclusión en las agendas escolares, como cuestión a ser enseñada y aprendida por su alto valor educativo.

Emerge entonces, como una primera relación potente, la idea de transparencia como cualidad propia de una evaluación democrática. Poner en común referentes, criterios, líneas de acción y valoraciones por las que se opta en los diferentes momentos de construcción de las propuestas evaluativas, es a la vez requisito y condición de posibilidad para una praxis ciudadana como pretensión central de las instituciones educativas.
 
Conocer las reglas de juego con las que serán valoradas las acciones que nos incumben y someterlas a crítica es un derecho de todo sujeto democrático, y a la vez, un espacio de aprendizaje en la construcción de esos propios derechos. Las escuelas son, quizás, uno de los espacios privilegiados donde pueden aprenderse y enseñarse no sólo el uso de estos derechos sino también descubrir o reconocer nuevas problemáticas que aludan a demandas de nuevos reconocimientos. Esto abre, además, la posibilidad de poner en discusión por qué es necesario y valioso ocuparse y trabajar en ese sentido.

Tomar la palabra y argumentar como praxis política y educativa adquiere en la evaluación un plus ético y pedagógico, porque se genera la toma de decisiones, la adhesión a posturas y la construcción de críticas reflexivas que deseamos que los sujetos educativos asuman. Sin embargo, cabe interrogarnos hasta qué punto se puede transparentar todo en la comunicación escolarizada y qué significa ser transparente en evaluación. Tenemos en cuenta, sin embargo, que la transparencia absoluta en la comunicación no existe, que hay sentidos que llegan a no ser concientes incluso para los propios sujetos y que hay límites en lo que cada grupo, cultura y época puede pensar y decir. Pero, a la vez, creemos que sólo en encuentros conjuntos se pueden acordar, confrontar, omitir, decir, develar, solapar los heterogéneos significados y diferentes sentidos de someter a evaluación algo del campo educativo.

Ser transparente en evaluación es intentar construir prácticas evaluativas en las que se pueda visualizar y discutir intencionalidades, enfoques y posturas. Ser transparente en evaluación es exponer, en el espacio público de la escuela, razones, referentes y criterios que sostienen nuestras decisiones como docentes. Ser transparente en evaluación implica, un ejercicio permanente de descentración donde se abren al análisis y la construcción conjunta las decisiones y acciones evaluativas que cotidianamente no son puestas en común. Nos referimos aquí a los motivos que justifican los recortes de contenidos del campo disciplinar y su organización en la propuesta didáctica; la distribución de los tiempos; los enfoques en la enseñanza; la elección los recursos y los espacios para el aprendizaje; las actividades priorizadas, así como también la elaboración de las propuestas evaluativas situadas.

Creemos que en todas las acciones mencionadas en el párrafo anterior, los docentes tenemos reconocida autoridad para actuar como sujetos educativos. Generalmente, los proyectos de cátedra son comunicados por el o los profesores al equipo de dirección de la institución escolar o al departamento de asignaturas afines, cuando estos existen. Lo que intentamos observar aquí es que es menos frecuente que esa práctica se constituya en objeto de análisis y tema de comunicación con los estudiantes. Se entrega el programa pero no se lo pone a consideración; se enuncian los objetivos en términos de aprendizajes pero no se dialoga acerca de los sentidos que los estudiantes les atribuyen; se actúan diversas formas de enseñanza sin consultar con los destinatarios otras alternativas; se concluyen temas sin una reflexión conjunta sobre qué se trabajó realmente y qué pudieron recuperar y apropiarse los alumnos; se piensan y ejecutan herramientas evaluativas sin confrontar miradas sobre su coherencia, pertinencia y sensibilidad para poder conocer, en ellas, los procesos de aprendizajes construidos.
Docentes y estudiantes, diferentes en saberes y prácticas, convocados en un tiempo y espacio, nos igualamos en la posibilidad de participar en los diferentes modos de construir el conocimiento y en el derecho a usar la palabra como herramienta de poder democrático, para generar acuerdos posibles y deseables sobre nuestra tarea escolar común. Al decir de E. House y MacDonald, la participación en democracia nunca es igualitaria, pero su práctica democratizadora construye sujetos capaces de participar en lo público. El intento de corrernos del uso del poder vertical, descendente y centrado en unos pocos, para favorecer su circulación y análisis crítico entre todos los involucrados en el proceso evaluativo es algo difícil y complejo pero altamente deseable.




Extraído de:
Diálogos entre Comunicación y Evaluación. Una perspectiva educativa
Autoras
Susana Celman
Licenciada y Especialista en Educación. Profesora Titular cátedra “Evaluación”. Directora de Posgrado Especialización y Maestría en “Docencia Universitaria” UNER.
Facultad de Ciencias de la Educación - Universidad Nacional de Entre Ríos
Virginia Olmedo
Profesora en Ciencias de la Educación. Profesora Adscripta cátedra “Evaluación”. Facultad de Ciencias de la Educación - Universidad Nacional de Entre Ríos.

martes, 27 de mayo de 2014

¿Qué sentido tiene la evaluación institucional?


Existe un amplio acuerdo en la teoría sobre la importancia de la Evaluación en Educación, y también en que todo debe ser evaluado. Una variante de importancia es la Evaluación Institucional ¿Qué razones encuentran para Evaluar?  ¿Cuáles son las características y funciones de la evaluación institucional? ¿Qué funciones cumple la evaluación?


Responder a esta pregunta constituye el primer paso para una evaluación educativa, más específicamente hablando, para una evaluación institucional.

Cualquiera que sean las razones para una evaluación, esta debe “responder a la percepción teórica que la guía” (Alvarez Méndez); es decir, debe mantener una coherencia entre la concepción de base y las acciones concretas. El tipo de evaluación que se realice, el efecto que produzcan sus resultados en la institución, y las motivaciones para aplicarla reflejan la concepción que tiene el evaluador sobre la evaluación. Dependiendo de cuáles sean los motivos que subyacen a ella, puede disminuirse o incrementarse el reconocimiento que la evaluación tiene en sí misma como proceso.

Hay muchas razones para evaluar; de acuerdo con Lamaitre, las fundamentales son las siguientes:

          Tener acceso y emplear información pertinente
          Analizar los resultados del aprendizaje de los alumnos
          Tomar decisiones: promoción, titulación, etc.
          Diseñar planes de mejora
          Monitorear y hacer seguimiento a los procesos e involucrados
          Adecuar la acción didáctica a las necesidades del alumnado
          Iniciar el proceso de acreditación institucional.

En todos los casos, los resultados del proceso constituyen puntos de partida para la planificación de los cambios correspondientes; por ello la evaluación adquiere su valor como una herramienta de conocimiento objetivo de una realidad, desterrándose así la idea errada de que tiene un fin en sí misma.

Características y funciones de la evaluación institucional
Una vez determinados el porqué y el para qué de la evaluación institucional, conviene conocer las características y funciones que cumple, antes de embarcarse en ella.

Cardona y Fernández Díaz consideran varias características para ser asumidas en la acción evaluadora. Las más importantes son:

    Es un proceso que se realiza en un periodo de tiempo y que involucra varias etapas de un ciclo continuo. Luego de la implantación del plan de mejora, se reinicia para valorar su eficacia.
    Es contextualizada porque responde a las características específicas de la institución evaluada.
    Es sistemática ya que constituye un conjunto de fases organizadas y secuenciadas.
   Es intencional porque exige una planificación previa según al tipo de evaluación adoptada y en concordancia con los objetivos de la institución.
    Es integral porque toma en cuenta a todas las variables de la institución y emplea diversas técnicas e instrumentos de recogida de información según  la planificación establecida.
    Está diseñada técnicamente, aplicando conocimientos técnicos propios de los procesos evaluativos en la implantación, en la determinación de indicadores, en la elección de instrumentos de recogida de información, y en la aplicación de la técnica de análisis de datos, entre otros.
    Recoge información que es relevante desde el punto de vista de la toma de decisiones y del concepto de calidad que se maneje en la institución. Información que es fiable, es decir, precisa y rigurosa; y que es válida en tanto mide lo que debe medir.
   Emite juicios de valor en función de criterios previamente establecidos por la institución para contrastar la información  recogida.
    Tiene carácter informativo: el proceso así como los resultados de la evaluación son compartidos con los miembros de la institución con fines de adopción de medidas correctivas
    Tiene finalidad formativa en la medida que permite perfeccionar los procesos y los resultados de la acción educativa.
    Permite la toma de decisiones que se cristaliza en el plan de mejora a fin de intervenir en los ámbitos de la institución detectados como puntos débiles.
    Es continua porque retroalimenta sobre los factores susceptibles de mejora.
    Es cooperativa debido a que involucra a todos los estamentos y miembros de la institución.

Para Cardona y Fernández Díaz, la evaluación institucional cumple las siguientes funciones:

a.   Función formativa:
          Ayuda a desarrollar la acción educativa en las mejores condiciones posibles.
          Individualiza el aprendizaje. b.  Función social:
          Acredita ante la sociedad los aprendizajes logrados por los alumnos.

c.   Función de poder de control:
          “…forma tecnificada de ejercer el control y la autoridad…” (Gimeno)

d.  Función de proyección psicológica:
          Permite el reconocimiento de los propios éxitos y fracasos.
          Motiva a quienes se encuentran involucrados en ella.

e.  Función de apoyo a la investigación:
          Fuente de información y conocimiento de los elementos del sistema educativo y de la calidad de servicio que se brinda.



Extraído de
Sobre la evaluación de instituciones educativas
Rosa María Tafur Puente
En Blanco & Negro (2013) Vol. 4 N° 1

domingo, 18 de mayo de 2014

La evaluación como sinónimo de calificación


En este texto se analiza la problemática que se genera en la práctica educativa cuando se identifica evaluación con calificación. En el trabajo se revisan las críticas que pueden hacerse desde el mundo educativo a los modelos tradicionales de evaluación ¿Qué funciones cumplen las prácticas evaluadoras? ¿Qué efectos producen?  
El concepto de evaluación es uno de los conceptos didácticos que más ha sufrido en nuestro contexto cultural y académico los rigores de la estrechez positivista... evaluar se ha hecho históricamente sinónimo de examinar, y el examen concierne casi exclusivamente al rendimiento académico del alumno. (Pérez Gómez)

El principal problema de la evaluación es que no se la interpreta como tal, sino como "calificación" (o cualquiera de los diferentes términos integrados en su campo semántico: nota, examen, prueba, test, control...). Lo verdaderamente grave no es lo generalizada que está dicha confusión terminológica, sino el hecho de que las prácticas evaluativas (formativas, educativas), han desaparecido bajo la preeminencia y dominio de las prácticas calificativas. Al final lo que cuenta es la evaluación sumativa y acreditadora. Sólo cuenta, sólo queda, sólo interesa realmente, la nota. Cuando todos los objetivos, instrumentos, técnicas y procesos evaluativos van dirigidos de una forma casi exclusiva hacia la calificación, algo muy grave está sucediendo en el sistema educativo y con los principales protagonistas del mismo: alumnos y profesores.

Algunas reflexiones sobre la identificación entre evaluación y calificación.
En este punto expondremos algunas de las razones por las que la evaluación se interpreta a menudo como sinónimo de calificación. Inicialmente la evaluación de los alumnos cumple un doble objetivo:

a)- Ofrecer información interna (intra-aula), con una finalidad claramente retroalimentadora y formativa.
b)- Ofrecer información externa, con una función de notificación y certificación social (sumativa).

Son estas funciones sociales (de notificación, certificación y clasificación) el factor que más peso tiene en la transformación de la evaluación en calificación. Fernández Sierra lo explica de la siguiente manera:
La prevalencia de la calificación y su supremacía sobre la evaluación obedece, más que a necesidades didáctico-educativas, a intereses sociales y políticos...

Una razón que ha de tenerse muy en cuenta para entender y transformar esta concepción de la evaluación como calificación, es la de la fuerza de la costumbre. Tradicionalmente se viene utilizado la evaluación en educación casi exclusivamente para dar calificaciones sobre el rendimiento escolar, con claras funciones de jerarquización y clasificación. Otra de las razones importantes del mantenimiento de dicha tradición, es que tras estos usos se ocultan también las funciones de la evaluación (calificación) como instrumento de poder y de control en el aula, hasta el punto de que tras las quejas de un considerable porcentaje del profesorado lo que se esconde el pánico a perderla y la pretensión de potenciarla. Estos intereses gremiales en la supervivencia de la calificación no suelen ser explicitados públicamente, pero sí utilizados tan habitualmente que acaban por asumirse como normales y formar parte del entramado denominado “pedagogía venenosa”.

La evaluación como práctica contradictoria.
La evaluación escolar es una práctica eminentemente contradictoria, puesto que pretende cumplir dos funciones contrapuestas entre sí:

-Las explícitas (lo que se dice que se hace (o que hay que hacer). Una función formativa, educativa: como regulación, y al servicio, del proceso de enseñanza y aprendizaje.

-Las implícitas (lo que se hace). Una función burocrática-administrativa, que requiere todo un sistema de calificación, acreditación y titulación (que cumple con los fines sociales de clasificación y selección).

Esta contradicción se ve reflejada en la mayoría de las disposiciones legales, que en los mismos documentos en que descartan los exámenes y las evaluaciones sumativas, identifica evaluación con calificación cuando llega el momento de la burocracia administrativa. Se favorecen de este modo prácticas confusas: se les aconseja a los profesores no examinar, pero se les exige una calificación. En buena parte, esto conduce a que la mayor parte de los docentes realicen prioritariamente la evaluación acreditativa y a que se reproduzca una concepción de la evaluación como sinónimo de calificación.

Pero el conflicto y la contradicción no afecta sólo al docente (o a los docentes) como dilema ético-profesional, sino también a su relación con los alumnos. El sistema presiona al profesorado para que califique y seleccione más que para que eduque, haciéndole desempeñar al mismo tiempo el papel de amigo-educador y de juez-sancionador, con las contradicciones que la simultaneidad de ambos provocan en la práctica docente cotidiana (FERNÁNDEZ SIERRA).

Las implicaciones.
Este carácter evaluador-calificador del contexto escolar, define el significación de los acontecimientos en el aula y condiciona los comportamientos de alumnado y profesorado. Se origina una "cultura del examen", en la que la evaluación se convierte en un intercambio formalizado de actuaciones o adquisiciones por calificaciones, que tiene lugar periódicamente. Dichos procesos producen una grave distorsión educativa, puesto que los contenidos y experiencias de aprendizaje se convierten en simples mercancías o valores de cambio, que permiten su transacción por calificaciones.

Es el desarrollo y predominio de la meritocracia y el credencialismo (Collins), de la comprensión de la educación como mercancía a "comprar" y "vender" (Apple), y de la ética escolar que generan los planteamientos neoliberales de la meritocracia, desde los que se entiende la calificación académica como logros individuales y como competición en una carrera por los mejores puestos.

Bajo la rueda demoledora de la meritocracia la educación deja de verse como una conquista democrática de la sociedad, a la que todos los ciudadanos tienen derecho, y pasa a ser tratada como mercancía de cambio y de consumo que hay que administrar y distribuir. Este es el fin al que sirve la administración burocrática de la evaluación. Bajo el influjo de este planteamiento, los procesos de escolaridad y aprendizaje dan lugar a una "educación" para la meritocracia, para el arribismo y la trepa. "Triunfan" las características personales de competitividad, agresividad, individualismo, insolidaridad, y un presunto posicionamiento apolítico y técnico, propias de una sociedad industrial, neoliberal, competitiva y capitalista. Sin embargo, desde un punto de vista pedagógico se muestran como claramente antieducativas. En la obra Alumnos de la Escuela de Barbiana pueden encontrarse comentarios muy interesantes sobre como la Escuela "oficial" conduce a esto. Por su parte, Fernández Pérez explica como este sistema de evaluación cuantitativista del rendimiento del alumno produce ciudadanos cínicos, escépticos, poco honestos y tramposos.

Los efectos.
 A partir de esta interpretación de la evaluación, tan parcial y reduccionista, se crea un Currículum Oculto que influye poderosamente en la vida del aula, puesto que la evaluación (calificación) se manifiesta como creadora del ambiente escolar. La evaluación condiciona el proceso de enseñanza y se convierte en estructura formalizadora de la vida en el aula. A continuación expondré los que considero los efectos más graves de este currículum oculto. Santos Guerra se refiere a alguno de ellos como -"los efectos secundarios del sistema"-). Son los siguientes:

a- Se estudia y se aprende para el examen.
La evaluación formal se convierte en un juego tácito entre dos intereses aparentemente contrapuestos: el del profesor (que busca, presuntamente, una evaluación fiable y justa); y el del alumno (que busca la mejor nota posible, o al menos aprobar). El éxito académico es el centro de la vida del aula y el alumno aprende los mecanismos para lograrlo, aunque ello implique el uso de estrategias para compensar su ignorancia. Son "los otros aprendizajes de la Escuela"; por ejemplo, aprender a obedecer siempre, y a decir lo que el profesor espera oír (no las propias opiniones).
Este empleo de estrategias variadas para rodear las demandas, frecuentemente cortocircuitan los pretendidos procesos de aprendizaje. Los alumnos aprenden a aprender para aprobar, no por el placer ni el interés del conocimiento y el saber. Incluso aprenden a aprobar sin el aprendizaje académico pretendido o exigido. (Perrenoud) explica profusamente algunas de las tácticas empleadas por los alumnos frente a la evaluación formal, como la simulación y la utilización de signos externos de competencia, así como otros trucos y fraudes. Sobre este tema existe variado material bibliográfico: "Manual del chuletaje", "Cómo copiar", etc...
El alumnado aprende que lo importante es el examen, la calificación. Este "descubrimiento" conduce a trabajar (o estudiar) sólo por la nota, sólo ante el examen, desapareciendo así la motivación intrínseca que posee el aprendizaje y el conocimiento y dando lugar a una desmotivación masiva de alumnos y profesores. La educación deja de ser un proceso de aprendizaje, para convertirse en una carrera de obstáculos que hay que superar.

b- La educación al servicio del examen.
Cuando se asume como normal "la autoridad de la calificación" (Santos Guerra); y como efecto secundario del sistema, se reduce la vida escolar a una preparación permanente de exámenes. Se vive entonces como importante lo que se pide en el examen, o lo que se tiene en cuenta a la hora de calificar.
De esta forma lo calificable se convierte en el objetivo de la educación; y dentro de esta lógica de actuación, el trabajo que no es calificado, a menudo es considerado por los alumnos como "de bajo estatus" (Hull). De la misma forma que el alumnado espera ser calificado, por lo que consideran que el profesor que no califica no es un buen profesor; o al menos se extrañan y desconfían cuando un profesor les devuelve sus trabajos corregidos, pero sin una calificación. La evaluación deja de estar al servicio de la educación (de servir para mejorarla), y ahora es la educación la que se pone al servicio de la calificación, pervirtiendo completamente las finalidades pretendidas. La evaluación se hace más importante que el propio proceso de aprendizaje al que dice servir, convirtiéndose incluso en una finalidad que somete y modela al resto de los elementos.

c-La vivencia del éxito y el fracaso escolar.
Debido al excesivo énfasis puesto en las intenciones sumativas y el informe "oficial" del rendimiento, la evaluación tiende a actuar para muchos alumnos como un sistema que registra el fracaso, y que lo hace públicamente, más que como un sistema que apoya el aprendizaje y mejora el rendimiento. Este planteamiento evaluativo parte de la consideración del error como motivo de sanción, de tal modo que la evaluación (calificación) suele tener una relación inversamente proporcional al número de errores cometidos. Es la imposición del error como fracaso; el predominio de la dimensión de sanción y etiquetamiento que poseen los exámenes como acepción conductista de control técnico. De esta manera el error pierde toda su capacidad de ser fuente de aprendizaje, y se pone al alumno en situación de obligado silencio.
Dado el sistema de evaluación-calificación imperante, y sus funciones sociales implícitas, el éxito o fracaso escolar se vive como éxito o fracaso personal por el alumno y por su familia, lo que da lugar a la creación de un "valor escolar" del niño: el niño "vale" -más o menos- en función de las calificaciones escolares que obtiene. Este "valor escolar" del niño está a veces íntimamente asociado a su valor personal y social.
Nos encontramos ante una de las caras fundamentales del poder y la transcendencia de la calificación: la relación de las calificaciones del alumno con su consideración familiar y social, y con su autoconcepto y autoestima. Estos aspectos dan lugar a una serie de consecuencias personales y sociales que afectan profundamente a la práctica educativa.
Por otra parte, Fernández Pérez explica que en muchos casos el denominado "fracaso escolar" que produce este sistema de evaluación-medición-calificación no es tal fracaso, sino una opción personal de dichos sujetos por otros tipos de éxitos personales que no son el escolar, ni el académico. "Opción personal" que probablemente esté influida de forma poderosa por las circunstancias socioeconómicas y culturales.

* d-La meritocracia individualista de la calificación.
Desde planteamientos de racionalidad técnica, la existencia de la diferencia entre el éxito y el fracaso escolar, ya desde tempranas edades, se justifica y explica con el discurso liberal meritocrático de la "igualdad de oportunidades" por un lado, y el de la capacidad, responsabilidad y trabajo individual por el otro. Así se vive como normal e incluso "natural" esta diferencia, esta desigualdad. Los dilemas pueden comenzar a aparecer cuando se constata que los porcentajes mas elevados de "fracaso" coinciden con las clases sociales más bajas y desfavorecidas, y los del "éxito" con las clases sociales dominantes.
Bajo esta nueva perspectiva, el discurso meritocrático (y la selección que conlleva) se convierte en legitimador de la desigualdad social. Se instaura así una explicación del elevado porcentaje de fracaso escolar como selección natural; desarrollando un peligroso concepto de darwinismo social, en que la desigualdad social aparece como natural; y dando lugar a un nuevo racismo y clasismo (pseudo)"científico" (collins).
El mecanismo a través del cual se legítima la desigualdad social de base meritocrática, es la individualización del fracaso escolar (Bernstein), mediante su conversión en desigualdad individual "natural" (el fracaso como problema - y causas - personales); y que también se apoya en la perspectiva psicologicista del aprendizaje como proceso meramente cognitivo e individual.
Desde enfoques de racionalidad práctica, la realidad del éxito y el fracaso escolar se ven de una forma muy diferente, pues se entiende que son la escuela y sociedad las que generan esta división, clasificación y etiquetamiento del éxito y el fracaso escolar. Se entiende que el éxito y fracaso académico son sobre todo un constructo social que obedece a intereses ajenos a la educación y que está fuertemente marcado por el "capital cultural" y la clase social de origen.
Desde este punto de vista, la utilización de la calificación como el etiquetado del niño que fracasa en la escuela se convierte más bien en "la condena a la víctima" (APPLE), y nos muestra la función política del etiquetado escolar.

e-La desprofesionalización docente.
La confusión e identificación terminológica entre calificación y evaluación cuantitativa y sumativa del rendimiento escolar posee una fuerte interdependencia con la desprofesionalización docente, al menos en los tres siguientes aspectos (ámbitos):
La institucionalización de sistemas de evaluación sumativa, especialmente la evaluación externa y "pública", conduce habitualmente (como reacción defensiva y/o adaptativa) a la organización y subordinación de las actividades en función de la superación de los niveles exigidos en unas pruebas que han sido diseñadas, y aplicadas normalmente, por agentes externos. De esta forma, el profesor se convierte en un mero técnico, ejecutor y reproductor de diseños curriculares, elaborados por personas ajenas al contexto educativo de su centro y su alumnado. Este es un ejemplo claro de la evaluación como instrumento de control (indirecto) de currículos, centros y profesores.
La segunda cuestión, extraordinariamente preocupante, es que somos los únicos profesionales que disponen de sólo un diagnóstico (aprobado/suspenso); y también los únicos que repetimos el tratamiento que acaba de mostrarse ineficaz: repetir curso o asignatura (Fernández Pérez). Realmente, en muchos casos el "aprobado/suspenso" sólo es un "síntoma", ni siquiera un diagnóstico (que suele ser más informal, como por ejemplo: "no vale, no da más de sí, no estudia, no se entera..."); de forma que el problema es aún más grave: se aplica el tratamiento sin ni siquiera diagnosticar, sólo en función de un síntoma.
La tercera es la tendencia a la reducción de las prácticas evaluativas del profesorado a meros procesos de medición y administración burocrática de la calificación. La función credencialista que cumple el sistema educativo en la sociedad (Collins) refuerza también el carácter más superficialmente burocrático y administrativo de la evaluación y convierte al profesor en funcionario administrativo de su práctica evaluativa-calificadora.

Algunas conclusiones sobre la calificación.
1- Realizar una evaluación exclusivamente sumativa, como instrumento de calificación de nuestro alumnado, supone desaprovechar el potencial didáctico que la evaluación tiene para el alumno, para el profesor y para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

2- El actual sistema evaluador (deberíamos denominarlo más bien "calificador", puesto que se reduce a una evaluación puramente cuantitativa y final del rendimiento del alumnado), constituye un multiplicador y reforzador poderoso del fracaso escolar.

3- La verificación de los aprendizajes de los alumnos debe ir inseparablemente ligada a la evaluación de la acción docente, dado que su relación es estrecha, así como la aplicación de procesos de mejora.

4- Los diferentes instrumentos, técnicas y métodos de evaluación utilizados, no deben entenderse como simples acumuladores de información para calificar; sino que han de convertirse en elementos cuya finalidad esencial sea conocer el estado de la cuestión para ilustrar la toma de decisiones pedagógicas.

5- Lo más grave es la inercia al inmovilismo evaluativo; el hecho de que todo esto ya está dicho desde hace mucho tiempo, y año tras año se siga igual.


Extraído de:
López Pastor, Víctor Manuel.
La evaluación como sinónimo de calificación. Implicaciones y efectos en la Educación y en la Formación del Profesorado.

jueves, 1 de mayo de 2014

Evaluación en Educación, concepto y estructura básica


La Evaluación en Educación es una preocupación en si misma, reúne la complejidad de todo el proceso, por lo que hace necesaria una permanente reflexión ¿A qué llamamos Evaluación? ¿A qué ideas pueden hacer referencia? ¿Cómo fue cambiando el concepto de Evaluación? ¿Cuál es su estructura básica?



En los últimos años, la preocupación por brindar una educación de calidad se ha ido acrecentando. Las instituciones educativas orientan todos sus esfuerzos en tratar de mejorar el servicio que ofrecen tanto en las aulas como en la organización en general, con el fin de obtener mejores resultados. Sin embargo, muchas veces, los cambios que realizan en nombre de la calidad son producto de meras percepciones o intuición que, lejos de optimizar la enseñanza, originan productos parciales, inconexos y descontextualizados.

Para que los esfuerzos de mejora institucional cumplan su objetivo, es necesario conocer las fortalezas, deficiencias y carencias de la organización, aplicando una evaluación que permita recoger información fidedigna, emitir juicios de valor y tomar decisiones de mejora. La evaluación así planteada constituye un primer paso para la optimización de los procesos institucionales, que también son susceptibles de control durante su ejecución y al término de los mismos. De esta manera, se va desarrollando una cultura de evaluación institucional y el proceso se convierte en un elemento importante dentro del “círculo virtuoso de la calidad”.

La importancia de la evaluación se va evidenciando cuando, a través del proceso mismo, se obtienen resultados que constituyen insumos para etapas posteriores, y estos para las siguientes. Para ello, es importante empezar marcando los parámetros dentro de los cuales se va a desarrollar la evaluación, es decir, definir el qué, el por qué y el para qué de ella.

¿Qué es evaluación?
El término evaluación es complejo debido a que detrás de él se encuentra la teoría implícita de quien lo emplea. Así, para algunos, evaluar es medir, calificar, clasificar, examinar, o aplicar pruebas (Alvarez Mendez). Sin embargo, si bien las acciones antes mencionadas forman parte de una evaluación, no constituyen el todo.

El concepto de evaluación ha ido evolucionando con el tiempo de acuerdo con el enfoque que ha prevalecido en las distintas épocas. Para Tyler (considerado el padre de la evaluación), por ejemplo, la evaluación es la identificación del grado de consecución de los objetivos educativos. Suchman dice que evaluar es medir para emitir un juicio. Cronbach afirma que la evaluación es obtener información para la toma de decisiones. Como se observa, los tres autores tienen conceptos distintos de lo que es evaluación: Tyler le da importancia al logro de los objetivos previamente planteados, mientras que Suchman enfatiza la valoración de los resultados obtenidos. Por su parte, Cronbach plantea que la finalidad de la evaluación es tomar decisiones sobre los resultados; las mismas que deben fundamentarse en el juicio emitido. Analizando estas definiciones, encontramos que el concepto de evaluación ha ido cambiando hasta hacerse complejo.

Actualmente, la evaluación se define como un proceso que contempla la recogida de información, la emisión de juicios de valor y la toma de decisiones. Al respecto, Pérez Juste afirma que la evaluación es el “[…] acto de valorar una realidad, formando parte de un proceso cuyos momentos previos son los de fijación de la características de la realidad a valorar, y de recogida de información sobre las mismas, y cuyas etapas posteriores son la información y la toma de decisiones en función del juicio de valor emitido”.

El proceso de evaluación debe responder a las características y necesidades de la institución educativa que se desea evaluar, y estar planificado junto con los demás procesos de la organización. Al respecto, Fernández Díaz manifiesta que la evaluación es un: “[…] proceso contextualizado y sistemático, diseñado intencional y técnicamente de recogida de información relevante, fiable y válida, para emitir juicios valorativos en función de unos criterios preestablecidos y tomar decisiones”.

Por último, para Castillo (2002), este proceso cuenta con una estructura básica que grafica de la siguiente manera:

Figura: Estructura básica del concepto de evaluación



Estructura básica del concepto de evaluación
Teniendo como referencia las definiciones planteadas en los párrafos anteriores, así como otras definiciones de evaluación, la asumimos como:

Un proceso sistemático, intencional y contextualizado que tiene como finalidad recoger información relevante y válida para emitir juicios de valor, informar y tomar decisiones. Implica valorar las distintas áreas que conforman una institución.

Además, la evaluación institucional tiene sentido en tanto sirve como herramienta para la mejora institucional, es decir para la reversión de la problemática encontrada, no con fines punitivos hacia los involucrados.

La evaluación, así como los demás procesos institucionales, constituyen herramientas que permiten la optimización de la institución educativa y son entendidas como “actividades críticas de aprendizaje”, porque gracias a ellas se genera conocimiento.

En la actualidad, la tendencia en relación con la evaluación, así como con otros procesos de la organización es realizarla en forma participativa, lo que compromete a los actores educativos en cada fase y en la aplicación de sus resultados en la mejora institucional. La evaluación participativa supone compromiso de la institución, de los evaluadores-docentes y de los otros actores de la comunidad educativa, quienes  podrán sentirse parte de los resultados diagnósticos y actores de los cambios institucionales de mejora.


Extraído de
Sobre la evaluación de instituciones educativas
Rosa María Tafur Puente
En Blanco & Negro (2013) Vol. 4 N° 1
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