martes, 24 de noviembre de 2020

5 maneras de evaluar el aprendizaje en línea

 “Las evaluaciones en línea ofrecen métodos nuevos y atractivos que podemos implementar en nuestras clases para que los alumnos demuestren su aprendizaje”.




 

La COVID-19 provocó el cierre de escuelas y universidades en todo el mundo, las cuales se vieron prácticamente forzadas a adoptar un modelo de aprendizaje remoto. Los maestros tuvieron poco tiempo para adaptarse al aprendizaje en línea y continuar las clases desde casa. Aunque la tecnología ha evolucionado rápidamente facilitándonos hacer varias cosas de nuestro día a día, el cambio a una educación en línea no ha ocurrido de manera fluida como quisiéramos. En este artículo discutiremos los desafíos de la evaluación para el aprendizaje y cómo implementarla en un ambiente en línea.

Las evaluaciones son usadas para determinar el conocimiento de los estudiantes y su dominio en un tema, así como también para identificar áreas de mejora. Las evaluaciones se agrupan típicamente en dos categorías generales:

·         Las evaluaciones formativas son revisiones informales sobre el conocimiento o desempeño de los estudiantes a lo largo del curso. Sirven para ajustar la instrucción y los procesos educativos con el fin de alcanzar los objetivos de aprendizaje, dando a los estudiantes la oportunidad de demostrar lo aprendido. La retroalimentación del maestro sirve para que los aprendices tengan la oportunidad de hacer cambios o mejoras en ciertas áreas.

·         Las evaluaciones sumativas son más formales y son usadas como puntos de chequeo al final del año o del curso para evaluar cuánto del contenido los estudiantes aprendieron en general. Estas evaluaciones cubren todo lo que los estudiantes han estudiado durante el año o el curso. Se pueden proveer comentarios de retroalimentación, pero los aprendices pueden no tener otra oportunidad para hacer los cambios.

Ambas evaluaciones, formativa y sumativa pueden ser usadas en cursos presenciales o en línea. Para este último, existen formatos más atractivos que podemos utilizar para evaluar de forma innovadora dando oportunidad a los estudiantes para que se desempeñen, apliquen el contenido que han aprendido, y que realmente demuestren su conocimiento en formas que no son posibles con una prueba tradicional de opción múltiple.

Las herramientas de autor tales como iSpring Suite Max permiten a diseñadores instruccionales y profesionales en educación crear cursos online y evaluaciones en cuestión de minutos. A través de plantillas preconstruidas y métodos de evaluación es fácil personalizar cursos con contenido de tu elección. A continuación, te presento 5 prácticas para evaluar el aprendizaje en línea.

 

5 prácticas para evaluar el aprendizaje en línea

1. Cuestionarios en línea

Una característica única de los cuestionarios en línea es que, el orden de las preguntas y las opciones de respuestas se pueden presentar de forma aleatoria, para que los estudiantes no reciban el mismo cuestionario. Cualquier cuestionario usado en una clase tradicional puede ser fácilmente adaptado en un cuestionario en línea. Las actividades de calificar los cuestionarios y comparar el desempeño de los estudiantes son muy fáciles de hacer, ya que se llevan a cabo de forma automática por el sistema. También se pueden incluir preguntas de “práctica sin puntaje” así como agregar comentarios personalizados para cada pregunta u opción de respuesta. Algunos tipos de preguntas son: opción múltiple, rellenar el espacio en blanco, correlación y secuencias, entre otros.

A continuación, un ejemplo, cuando selecciona una respuesta incorrecta, aparece un mensaje de retroalimentación donde muestra el procedimiento correcto que debe seguir para determinar la dosis correcta.

 

2. Preguntas tipo ensayo

Las preguntas de tipo ensayo dan a los estudiantes la oportunidad de demostrar un dominio más profundo de un tema, crear respuestas únicas bien pensadas, así como escribir reflexiones personales. Esta participación requiere de ellos un grado más alto de pensamiento que otro tipo de preguntas. Este tipo de evaluación cualitativa es posible en el aprendizaje en línea con el uso de campos de entrada de texto. Las respuestas no pueden ser calificadas por la herramienta de autor o el sistema de gestión de aprendizaje, así que los instructores deben calificarlas manualmente. En la Imagen 2 podemos ver el siguiente ejemplo:

 

3. Actividades de arrastrar y soltar

Este formato es particular del aprendizaje en línea. Da a los estudiantes un método práctico para demostrar su conocimiento. En este tipo de evaluación, se le pide a los aprendices que clasifiquen elementos en categorías, arrastrándolos a través de la pantalla y soltándolos en un lugar indicado. Esto se puede realizar con imágenes o texto. Es una manera excelente de evaluar cómo los estudiantes manejarían escenarios de la vida real, fuera del curso.

Las herramientas de autor típicamente proveen plantillas que te permiten crear evaluaciones de arrastrar y soltar sin requerir código. Simplemente necesitas subir tus imágenes, introducir tu texto, y definir cuáles objetos son arrastrados y a dónde.

 

4. Simulaciones de diálogo

Las simulaciones de diálogo permiten a los aprendices practicar conversaciones. Los personajes en el escenario pueden incluir clientes, compañeros de trabajo, entre otros. El desempeño de los aprendices puede ser calificado basado en cuán exitosamente ellos pueden navegar la conversación y llegar al resultado ideal. Este tipo de evaluación provee un espacio seguro para practicar antes de intentar estas conversaciones en la vida real.

Una herramienta de diálogo simulado usualmente funciona de la siguiente manera: primero necesitas subir tu personaje(s) y fondos o elegirlos de la librería de contenido, luego introducir el diálogo y los comentarios de retroalimentación que los aprendices recibirán por sus respuestas correctas e incorrectas. En la imagen 4 podemos encontrar el siguiente ejemplo:

 

5. Encuestas en línea

Las encuestas son evaluaciones formativas maravillosas, permiten a los instructores modificar la instrucción basada en los comentarios de los aprendices. Durante las presentaciones en vivo en línea, las encuestas son una manera rápida y efectiva de dividir la clase y mantener la atención de la audiencia. Este tipo de evaluación informal permite capturar comentarios de los estudiantes instantáneamente. Típicamente son usadas para registrar reacciones. Las encuestas pueden ofrecer información sobre lo que los aprendices piensan o por qué toman ciertas decisiones.

Si realizas conferencias en línea, puedes incorporar herramientas para conducir encuestas. Existen plataformas especializadas en línea que permiten crear, enviar, y analizar encuestas. También puedes crear una encuesta con herramientas de autor de eLearning, por ejemplo, crear una escala Likert que ayudará a los aprendices a reflejar mejor su opinión sobre una oración. En la imagen 5 podrás ver un ejemplo:

 

En Resumen

La evaluación es una práctica necesaria en el proceso de aprendizaje ya que muestra si los aprendices han ganado o no dominio del contenido y si los objetivos educativos se han cumplido. Las evaluaciones en línea ofrecen métodos nuevos y atractivos que podemos implementar en nuestras clases, tales como encuestas en tiempo real, interacciones de arrastrar y soltar, simulaciones de diálogos con ramificaciones que permiten a los aprendices navegar múltiples caminos a través de una conversación, etc.  

Con el uso de herramientas de autor rápidas, la creación de cuestionarios en línea puede hacerse en cuestión de minutos simplemente subiendo y pegando el contenido. La actividad de calificar se realiza de manera sencilla, ahorrando horas de calificaciones manuales para la mayoría de los tipos de evaluaciones. Con las opciones que te presento en este artículo, te invito a cumplir el reto de implementar métodos de evaluación innovadoras que hacen posible el aprendizaje en línea.  

 

 

 

Acerca de la autora

Helen Colman (helen.colman@ispringsolutions.com) es Editora y Estratega de Contenido en iSpring. Disfruta de combinar la investigación rigurosa con su experiencia en la industria de eLearning.

Edición por Rubí Román (rubi.roman@tec.mx) - Observatorio de Innovación Educativa

Fuente

https://observatorio.tec.mx/edu-bits-blog/cinco-maneras-de-evaluar-el-aprendizaje-en-linea

lunes, 16 de noviembre de 2020

Momentos de la evaluación

En la realidad educativa se tiene diferentes formas de evaluación en función del momento de su aplicación. Así tenemos a la evaluación diagnóstica, a la evaluación formativa y a la evaluación sumativa.
La evaluación diagnóstica es la “actividad valorativa que permite recoger información de qué sabe el alumnado, cuál es el desarrollo de sus capacidades, sobre un determinado ámbito del conocimiento del que se quiere iniciar un nuevo aprendizaje.” (Bordas, 2005: 403).

Esta evaluación se lleva a cabo al empezar un curso, o al comenzar un nuevo tema; con base en ello el docente puede reorganizar su programa y proponer objetivos de aprendizaje en función del nivel de conocimientos expresados y de las motivaciones e intereses explicitados.
Lo que le permitirá elegir la estrategia didáctica más adecuada para sus alumnos, de modo que se propicie la optimización del aprendizaje. La evaluación formativa “permite seguir el ritmo de aprendizaje del alumnado a fin de poder proporcionarle, si es necesario, la asistencia pedagógica precisa” (Bordas, 2005: 403).
 Esta evaluación manifiesta el nivel del logro del alumno con respecto a los propósitos de aprendizaje, al proceso de formación y construcción de los diferentes contenidos (conceptuales, procedimentales, actitudinales, valorales), con ello el docente puede actuar de manera inmediata y retroalimentar el trabajo desarrollado a lo largo del ciclo escolar para cumplir con las intenciones manifestadas en el currículum.
La evaluación, informará al docente acerca del avance, de los aciertos, de las ventajas, de los retrocesos, de los problemas en el proceso de formación de los alumnos, además le llevará a reflexionar sobre las evidencias de su propia práctica y con ello a ajustar sus propuestas a las necesidades e intereses del grupo.
Esta evaluación también permite que se detecten aspectos del desarrollo personal de cada uno de los alumnos, del trabajo colaborativo, de los problemas que se tienen en el aula (bullying, problemas nutricionales, de salud, etc.), de la organización del grupo, del liderismo, de la apatía, entre otros. En ese sentido la intervención docente es básica para orientar los problemas hacia los espacios específicos de tratamiento, con el apoyo de las autoridades de la institución escolar y de los padres de familia.
La evaluación sumativa, “permite detectar si el alumno ha aprendido, ha conseguido, las intenciones educativas planteadas para un periodo de tiempo previsto, durante el cual se debería llevar a cabo los aprendizajes” (Bordas 2005: 403).
Esta evaluación podrá identificar la consecución de los objetivos propuestos, así como la integración de conocimientos, capacidades y habilidades. Además de valorar la conducta o conductas finales que se observaron a lo largo del proceso propuestas en un periodo de tiempo, en un curso o en el ciclo escolar.
Con esta evaluación se refleja el nivel del éxito del trabajo desarrollado a lo largo del ciclo escolar y el análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje desde su inicio hasta su conclusión (nivel, etapa, curso, unidad temática). En esta etapa del proceso de formación, se demuestran los resultados finales y se realizan los ajustes necesarios al programa, a la planeación, a la mejora del aula y del currículo.
Es importante que quede claro que la evaluación sumativa no es sinónimo de acreditación. Esta última se dará con base en los criterios de evaluación fijados desde el principio del ciclo y con ello se asignará una calificación que reúna todas las evaluaciones y actividades propuestas para acreditar el curso. Con estos tres momentos de evaluación (diagnóstica, formativa y sumativa), se tiene un conocimiento de la propuesta de aprendizaje, así como del desarrollo y nivel de avance sobre cada uno de los alumnos y del grupo.


Extraído de
La evaluación en la escuela
Autores
Profra. Reyna Guadalupe Pardo Camarillo
María del Pilar Salazar Razo
Mtro. Ricardo Díaz Beristain
Dra. Martha Diana Bosco
Mtra. María Eugenia Negrín
Mtra. Estela del Valle Guerrero
Mtro. Adrián Enrique Cerón Anaya
Mtra. Patricia Alcázar Nájera

Fuente
https://www2.sepdf.gob.mx/formacion_continua/antologias/archivos-2014/SEP220021.pdf

viernes, 13 de noviembre de 2020

Diez principios para la evaluación del profesorado

No hay argumentos sólidos para sostener una postura contraria a la evaluación del profesorado. Por racionalidad, por responsabilidad, por ejemplaridad y por perfectibilidad de la acción solo se puede decir sí.


La evaluación se asocia, casi de forma inexorable, a los alumnos y a las alumnas. Casualmente, las piezas más frágiles del sistema educativo. Cuanto más se desciende en la jerarquía, más aumenta la evaluación hasta el punto de no imaginarnos siquiera que pudiera no existir. El alumno, por definición, es evaluable. Mientras más se asciende en la jerarquía del sistema, más van aumentando los sueldos y más va disminuyendo la evaluación. De modo que el nivel de jerarquía es inversamente proporcional a la intensidad de la evaluación. Me refiero a una evaluación sin paliativos, con repercusiones de todo tipo.

Hablo de evaluación pura y dura. De la que tiene consecuencias. No para mejorar, no para aprender, no para dialogar. Evaluación para clasificar, seleccionar, controlar, comprobar y jerarquizar.

Lo que se ve con tanta claridad para los alumnos y las alumnas empieza a tener problemas cuando se va ascendiendo en la jerarquía del sistema.

Creo que es necesario hacer la evaluación del profesorado, que no es igual hacerlo bien que hacerlo mal, esforzarse o no esforzarse, formarse o no formarse, relacionarse bien o relacionarse mal, trabajar en equipo o destruir la colegialidad con una actitud insolidaria y egoísta.
Dado el espacio reducido de que dispongo voy a concretar en diez principios mi postura sobre esta cuestión que frecuentemente, levanta ampollas.

Primer principio: Creo que debe establecerse algún tipo de evaluación del profesorado. Por muchos motivos. Uno amarrado a las funciones positivas que puede tener la evaluación como son la comprensión, el diálogo y la mejora. Otra de carácter social, ya que no es lo mismo actuar con esfuerzo y responsabilidad que hacer las cosas de cualquier manera. No es justo que existan profesionales que causen víctimas un año tras otros sin que nadie intervenga. Una tercera es el uso de estímulos o incentivos. Los profesores tienen el techo tan cerca de la nuca que les obliga a mirar siempre hacia abajo.

Segundo principio: Es fundamental determinar la finalidad de la evaluación: ¿para qué hacer esa evaluación? Hay finalidades pedagógicamente ricas, pedagógicamente pobres, finalidades vacías y finalidades perversas. Mientras más ricas sean las pretensiones, mejor. Aunque, como diré luego, habrá que revisarlas.

Tercer principio. Los profesores evaluados tienen que ser parte activa del proceso. Tienen que autoevaluarse. Y tienen que conocer los criterios por los que van a ser evaluados. Tienen que tener la posibilidad de discutirlos y de dialogar sobre su aplicación. He visto muchos instrumentos de evaluación de profesores que reproducen, como modelo, la imagen de un docente tradicional.

Cuarto principio: En esa evaluación deben participar, como evaluadores imprescindibles, los alumnos, los directivos, las familias, los colegas y los expertos. Cada uno de estos agentes tiene una peculiar perspectiva y tiene condicionantes e intereses diversos. Tienen, como es lógico también, prejuicios y distorsiones que conviene tener en cuenta.

Quinto principio: Los métodos tienen que ser diversos, pero no puede haber evaluación rigurosa sin observación directa de la práctica. Tienen que ser también sensibles para captar la complejidad. No se puede evaluar una realidad compleja a través de métodos simples

Sexo principio: Los resultados deben ser negociados. La evaluación es una visión de la realidad, pero no la única. No es indiscutible. Para que se convierta en un proceso de mejora es preciso que los evaluados/as comprendan y acepten la racionalidad de los criterios aplicados.

Séptimo principio: Hay que difundir y debatir experiencias que ya están en marcha y que están teniendo resultados positivos. No para trasladarlas de manera mimética a otro contexto o a otro momento sino para adaptarlas de manera inteligente. Ya hay mucha experiencia acumulada, mucha reflexión escrita que se puede (y se debe) aprovechar.

Octavo principio: La cultura de la evaluación no se improvisa. Hay reticencias que se deben a miedos más o menos racionales y a vivencias negativas que se han experimentado o se han oído. Hay mitos y mitomanías que generan inquietud y rechazo.

Noveno principio: Existe cierta alergia a la evaluación cuando se entiende que va ser un juicio y no una ayuda, un mecanismo de control más que un camino de comprensión y de mejora, una invitación a la competitividad y al cultivo de la apariencia. No se puede olvidar la tendencia a artificializar el comportamiento cuando se es evaluado. Un profesor que era muy vanguardista (entraba en clase y se ponía a leer La Vanguardia, dejó de serlo durante los días que duró la evaluación). Cuanto más control tenga el evaluado sobre el proceso, menor será su tendencia a romper la espontaneidad. Hay, por otra parte, recursos para detectarla: la persistencia de la observación, la honestidad del evaluador y las referencias del alumnado sobre el comportamiento habitual del profesor/a.

Décimo principio: Conviene establecer procesos de metaevaluación de las evaluaciones que se emprenden. Iniciativas que parecían racionales en un inicio se pueden pervertir por motivos diversos. No hay nada más estúpido que lanzarse con la mayor eficacia en la dirección equivocada.
No hay argumentos sólidos para sostener una postura contraria a la evaluación del profesorado. Por racionalidad, por responsabilidad, por ejemplaridad y por perfectibilidad de la acción solo se puede decir sí. Otra cuestión es decidir qué condiciones y qué exigencias ha de tener para que consiga objetivos ambiciosos para los docentes y para el sistema


Autor
Miguel Ángel Santos Guerra

lunes, 9 de noviembre de 2020

Características de la evaluación de los alumnos


La evaluación del alumno tiene características específicas como la “continuidad, la globalidad y la integración, la congruencia y la diversificación” (Bordas, 2005: 401).

• La evaluación es continua porque parte de aspectos significativos, de la observación sistemática del proceso de aprendizaje, de manera cotidiana, en cada actividad que se realice, escuchando, observando, reflexionando e interpretando los progresos y dificultades del proceso. De esa manera el docente podrá detectar en qué momento se encuentra la evolución del aprendizaje de su alumno, sea en cualquiera de los diferentes contenidos de enseñanza (en los conceptuales, en los procedimentales, en los actitudinales, en los valorales, en los de hábitos).
• La evaluación es global porque toma en cuenta los diferentes contenidos enseñados (conceptuales, procedimentales, actitudinales y valorales), además de considerar los aspectos interdisciplinarios y las áreas transversales. La evaluación es integradora porque tiene presente los objetivos establecidos en el ciclo escolar.
• La evaluación es coherente porque desde el diseño de las actividades de evaluación, se debe tener congruencia con los propósitos, con las estrategias pedagógicas, con las actividades de aprendizaje y con los instrumentos propuestos para este fin.
• La evaluación es diversificada, porque así como existen diferentes modelos de enseñanza, distintos estilos de aprendizaje y maneras de evaluar dependiendo del área y del tipo de contenido, las actividades de evaluación han de ser variadas en función tanto del alumnado como de las propias estrategias de aprendizaje que se utilizan, del contenido que se trata y de la singularidad de los temas.
Todos estos elementos son nodales para el docente, porque podrá reflexionar sobre las evidencias observadas con una descripción e interpretación de los aprendizajes significativos o de los problemas en el proceso y de situaciones conflictivas en la vida en el aula, y con base en ello intervenir con estrategias pedagógicas que ayuden a los alumnos a optimizar su progreso y avanzar de acuerdo con sus capacidades. Así podrá crear propuestas de evaluación a través de instrumentos o procedimientos no sólo tradicionales sino evaluaciones significativas y auténticas, como: autoevaluación, desarrollo de proyectos, bitácora o diario de clases, listas de cotejo, rúbricas, guía de observación, cuestionarios de opinión, fotografías, videos, audios, búsquedas en internet, participación en redes sociales.


Extraído de
La evaluación en la escuela
Autores
Profra. Reyna Guadalupe Pardo Camarillo
María del Pilar Salazar Razo
Mtro. Ricardo Díaz Beristain
Dra. Martha Diana Bosco
Mtra. María Eugenia Negrín
Mtra. Estela del Valle Guerrero
Mtro. Adrián Enrique Cerón Anaya
Mtra. Patricia Alcázar Nájera

Fuente

miércoles, 4 de noviembre de 2020

Historia y características generales de la evaluación


La evaluación es una actividad que se ha desarrollado en distintas culturas desde hace miles de años; específicamente en el contexto educativo la encontramos en la denominada época antigua, cuya característica fue la utilización de procedimientos instructivos basados en referentes que tenían la intención de evaluar la capacidad de las personas.

Abbagnano (1992) cita algunos de los procedimientos que fueron usados en China entre el tercer y segundo milenios antes de Cristo, aproximadamente, para seleccionar funcionarios, porque la necesidad de una administración equitativa requería deberes puntuales y estrictos “…con el tiempo acabó por desarrollarse un complicado sistema de exámenes estatales que era la única puerta de acceso a los diversos grados de la administración pública y a los cuales teóricamente todos podían presentarse…” pero pocos tenían la preparación de la clase acomodada para poder desarrollar el examen.
Con la fundación de las universidades en la Edad Media, se evaluaba a los estudiantes durante su preparación mediante el registro de las reacciones que tenía el auditorio cuando el alumno leía algún documento religioso, lo que permitía al examinador formarse un juicio sobre el cumplimiento del candidato y sobre sus capacidades, comunicándolo inmediatamente a la facultad, convirtiéndose así en un elemento más de juicio para la evaluación del estudiante. En las Universidades de la Edad Media, se evaluaba a los estudiantes con exámenes orales y se aplicaban de forma abierta, llevándose a cabo con el visto bueno del maestro y en presencia de tribunales especializados.
La evaluación en la escuela
Como parte del cierre de los cursos, en estas universidades se habilitaban exámenes orales con características formales y se aplicaban en forma abierta, considerando la asistencia de diversas personas, pues se les denominaba exámenes públicos, se llevaban a cabo con el visto bueno del maestro y en presencia de tribunales especializados en el área formativa de los alumnos. En el renacimiento, por el año de 1577, se inicia la aplicación de procedimientos de selección, siendo el de la observación el que frecuentemente se aplicaba en el examen de ingenios para las ciencias de Juan Huarte de San Juan.
En el siglo XVII se implementan en Europa los lineamientos y deberes del inspector de escuelas religiosas, abordando el tema de la función de los inspectores que consistía en tareas de vigilancia, recepción, clasificación evaluación o cambios de nivel de los alumnos.
Durante el siglo XVIII, surge la necesidad de comprobar los méritos individuales y se van elaborando normas sobre la utilización de exámenes escritos, siendo poco objetivos y fiables, todo esto porque se estaba incrementando la demanda para ingresar a la educación. En el siglo XIX la evaluación respondía a prácticas que se basaban en instrumentos; aparecen los diplomas de graduación, surge un sistema de exámenes de comprobación que se elaboraban de acuerdo con los requerimientos de la sociedad de esa época.
De acuerdo con Mateo (1993), a finales del siglo XIX J.M. Rice lleva a cabo la primera investigación evaluativa en educación, destacando el análisis comparativo de escuelas americanas sobre el valor de la instrucción en el estudio de la ortografía utilizando puntuaciones obtenidas de test.
Esta primera generación es denominada por Guba y Lincoln (1989) como de la medición, y son antecesores de los test. Aquí el evaluador tenía la función de técnico que proveía instrumentos de medición.
 Con esta herencia que dejó el siglo XIX a la evaluación, en las primeras décadas del siglo XX los expertos continuaban con la convicción de aplicar nuevas pruebas, al respecto Shepard (2006) destaca que “los expertos en mediciones creían que podían usarse pruebas nuevas y objetivas para estudiar y mejorar los resultados de la educación, así como para encargarse del diagnóstico y la colocación de estudiantes de acuerdo con sus necesidades de aprendizaje”. Es en este contexto en el que se ubican los trabajos de Thorndike (1904) quien tuvo amplia influencia en la elaboración y aplicación de test.
 Posteriormente Alfred Binet resalta sus trabajos en Francia que son revisados por Terman en la Universidad de Stanford, dando como resultado el test Stanford-Binet. Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio La evaluación en la escuela 13 En las décadas de 1920 y 1930 se diseña una gran cantidad de test estandarizados que miden toda clase de destrezas escolares y se basan en medir la inteligencia, siendo diseñados para aplicarse con muchos alumnos.
 En los ámbitos educativos estas propuestas fueron bien recibidas y McCall (1920) hace énfasis en que los profesores son quienes deben construir sus propias pruebas objetivas. Ya para finales de 1940 el interés por la aplicación de las pruebas estandarizadas fue disminuyendo, empezando a surgir algunos movimientos que criticaban estas prácticas en la educación porque el papel del docente era el de aplicador de instrumentos de evaluación.
Uno de los autores que aportó otro enfoque fue Tyler, quien planteó en esa década la necesidad de aplicar la evaluación desde el punto de vista científico para perfeccionar la calidad de la educación, siendo conocido tradicionalmente como el padre de la evaluación educativa. Tyler introdujo en su término de curriculum el método sistemático de evaluación educativa, describiéndolo como “el proceso” surgido para determinar en qué medida se alcanzaban los objetivos previamente establecidos (Tyler 1967 y 1969). Aquí se da un gran salto, porque la evaluación era considerada como medición y la nueva propuesta fue que se emitiera un juicio de valor de la información que se recabara.
Ya para los años subsiguientes, específicamente en la década de 1950, aparecen las taxonomías de los objetivos educativos, siendo la más destacada la de Benjamín Bloom. En los años de mil novecientos sesenta la evaluación se centra en los alumnos y el rendimiento que estos tenían, pero la interpretación que se diera dependería del tipo de decisión que se estuviera buscando, visión que se modificó una década después (1970), porque se le dio auge en Estados Unidos a la rendición de cuentas.
A este respecto Rutman y Mowbray (1983) destacan que se asoció la evaluación a la responsabilidad del personal docente en el logro de objetivos educativos. Esta década tiene una época de gran pluralidad conceptual y metodológica porque surgen toda clase de modelos de evaluación.
 Guba y Lincoln (1982) hablan de más de 40 modelos propuestos y los estudiosos de este tema empiezan a clasificarlos y organizarlos. Autores como Pérez (1983) y House (1989) los dividen en dos grandes grupos: los cuantitativos y los cualitativos; además consideran mayor riqueza Tyler planteó en la década de 1940 la necesidad de aplicar la evaluación desde el punto de vista científico para perfeccionar la calidad de la educación, siendo conocido como el padre de la evaluación educativa.
La evaluación en la escuela 14 en matices y se añade el término de enfoques modélicos porque el evaluador termina construyendo su propio modelo en función del tipo de trabajo. Los años setenta cierran con innumerables modelos de evaluación.
Los puntos más importantes de esta pluralidad conceptual son: diferentes conceptos de evaluación, diferentes criterios, pluralidad de procesos evaluativos, diversidad de objetos de evaluación, apertura, pluralidad de las funciones de evaluación, diferencias en el papel jugado por el evaluador, variedad de audiencia de la evaluación y pluralidad metodológica. En esta década se consolida a la evaluación como parte de la investigación, aparecen revistas especializadas, se fundan asociaciones científicas y se ofrecen cursos y programas de investigación en evaluación. Hasta esta parte del recorrido histórico ya podemos visualizar de manera general las principales características que han marcado el concepto de evaluación.
PRIMERA. Las primeras seis décadas del siglo XX hasta los años setenta, estuvieron prioritariamente concentradas en aspectos cuantificables heredados del positivismo y la psicometría. Evaluación y medición eran sinónimos como expresa Companioni (2007) dando prioridad a los contenidos programáticos memorizados, la calificación de los alumnos era contundente para pasar o reprobar al finalizar el ciclo escolar, la evaluación era vista como un producto fuera del proceso formativo.
 SEGUNDA. De fines de 1970 hasta antes del 2000 es el período llamado del conductismo ideológico por la adherencia a observar el cambio conductual en los alumnos. Época de apogeo de los objetivos generales y específicos, que requerían ser descritos y observables; se continúa con la visión evaluativa fuera del proceso, en el tenor de suma de productos que generalmente eran aplicados a la mitad y al final del ciclo escolar, dando prioridad a la evaluación sumativa. Continúa la misma visión.
TERCERA. En las primeras décadas del siglo XXI la evaluación experimenta una transformación importante tanto en su visión como en la acción, dando igual importancia a los aspectos cualitativos y cuantitativos, considerados como parte esencial del proceso En la década de 1970 se asoció la evaluación a la responsabilidad del personal docente en el logro de objetivos educativos Rutman y Mowbray (1983).
Surgen toda clase de modelos de evaluación, se consolida a la evaluación como parte de la investigación, aparecen revistas especializadas. Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio La evaluación en la escuela 15 de enseñanza/aprendizaje. Este cambio se observa en las aulas a pesar de que de manera oficial las evaluaciones continúan siendo cuantitativas. Se abren caminos a los aspectos esenciales de la evaluación formativa. Visión de la evaluación como parte del proceso.
Para ir cerrando este recorrido histórico, que parte desde los primeros antecedentes hasta la actual evaluación e investigación evaluativa en educación, se resaltan algunas sugerencias de Daniel L. Stufflebeam (1994, 1998, 1999, 2000 y 2001), en donde menciona la responsabilidad del evaluador, que debe actuar de acuerdo con los principios aceptados por la sociedad (contextualizar) y con criterios de profesionalidad; emitir juicios sobre la calidad y el valor educativo de lo evaluado y apoyar a los alumnos en el proceso de interpretación y utilización de su información y sus juicios.


Extraído de
La evaluación en la escuela
Autores
Profra. Reyna Guadalupe Pardo Camarillo
María del Pilar Salazar Razo
Mtro. Ricardo Díaz Beristain
Dra. Martha Diana Bosco
Mtra. María Eugenia Negrín
Mtra. Estela del Valle Guerrero
Mtro. Adrián Enrique Cerón Anaya
Mtra. Patricia Alcázar Nájera

Fuente

domingo, 1 de noviembre de 2020

LOS DILEMAS DE LA EVALUACIÓN DEL PRIMER PERIODO

 Sabemos que los maestros son los que mejor conocen el avance de sus alumnos. También sabemos que, en el proceso de enseñanza y de aprendizaje (E-A), influyen varios aspectos para que éste se logre, por ejemplo: el contexto, la familia, sus recursos económicos, los diferentes niveles cognitivos de los chicos, la planeación que el profesor realiza, la serie de recursos y materiales didácticos que éste emplea; en fin, como decía, todo un cúmulo de situaciones que son parte del referido proceso.

 


Una cosa más que, desde luego conocemos, es que la pandemia ocasionada por el Covid-19, propició que las actividades escolares que se desarrollaban de manera presencial en las escuelas tuvieran que suspenderse y, con ello, se dio paso a otra serie de actividades, también “escolares”, a través de algo que se denominó “educación a distancia”, hecho que implicó que los mentores: a) elaboraran cuadernillos o guías para que se los entregaran a sus estudiantes en sus escuelas o en sus casas, con la finalidad de que éstos los trabajaran; b) enviaran mensajes vía Whatsapp o correo electrónico, con las actividades que los niños tendrían que realizar con el mismo propósito que el inciso anterior; d) que siguieran y, posiblemente, consideran en su planeación, los programas televisivos que la Secretaría de Educación Pública (SEP) echó andar desde el mes de marzo y cuya continuidad se dio en agosto de este año; e) aprendieran o perfeccionaran su conocimiento para que impartieran sus clases de manera virtual, situación que los obligó a contar con un equipo (computadora o celular) e internet o “datos” suficientes para que se lograra este objetivo; entre otros.

 

Ahora bien, ¿qué sucedió con los alumnos y con su aprendizaje a partir de la contingencia sanitaria que decretó el gobierno mexicano? En primer lugar, como parece obvio, ya no se presentaron a las escuelas porque, lógicamente, este espacio sería el lugar donde el virus se propagaría desmesuradamente. Se quedaron en casa, lo cual, desde mi perspectiva, abre una amplia gama de variables en cuanto a lo que significa, o significaría, asegurar que hasta la fecha ha habido una continuidad en su proceso formativo puesto que, como sabemos: 1) no todos los estudiantes cuentan con una computadora, internet, celular o televisión en casa; 2) pero también, el que los padres de familia hayan estado, o no, al pendiente de las actividades que los profesores les encomendaron a sus hijos, o bien, de los horarios en los que se trasmitían los programas televisivos; 3) el que estos padres hayan estado atentos, o no, del envío de esas tareas y/o actividades por correo electrónico, whatsapp o en las escuelas en las que entregaron los cuadernillos y guías; etcétera. Esto, sin contemplar, que muchos de estos chicos pudieron, o no, considerar prioritarias las actividades escolares dado que, como se sabe, la pandemia no sólo impactó en el sistema educativo nacional (SEN), sino también en el ámbito económico y, consecuentemente, en los millones de hogares mexicanos; situación que pudo haber provocado, que un número considerable de éstos, haya trabajado en algún sector informal de la economía para ayudar con los gastos de la casa.

 

Lo anterior me permite deducir, que el aprendizaje que los estudiantes pudieron, o no, haber adquirido durante esta etapa de confinamiento y durante este primer periodo escolar, se ha visto influenciado por varias cuestiones, como las expuestas. Entonces, en sentido estricto, durante este lapso de tiempo: ¿los alumnos han aprendido? Si nos remitimos a la definición más simple que nos brinda la Real Academia Española (RAE) obtendríamos que el aprendizaje, “es la acción y efecto de aprender algún arte, oficio u otra cosa”. Consecuentemente, la pregunta que formulé líneas atrás tendría como respuesta un rotundo sí porque, como lo señalaba, de las actividades que pudieran estar haciendo en casa o fuera de ella, con seguridad, “algo” aprendieron.

 

Ahora bien, si replanteamos la pregunta y cuestionamos si los chicos adquirieron los conocimientos que, mediante la acción educativa, se brindaron a través de una educación a distancia, mi respuesta no sería tan contundente. Esto, en razón de los aspectos que he referido y que influyen en el proceso de E-A porque, de manera concreta, no se estarían cumpliendo del todo los aprendizajes esperados que, conforme al modelo educativo o plan de estudios vigente, se tienen contemplados.

 

En este sentido habría que recordar que, el Secretario de Educación, Esteban Moctezuma, en reiteradas ocasiones ha señalado que los niños están logrando los aprendizajes esperados durante la pandemia; pero, a todo esto, ¿qué se entiende por aprendizaje esperado? Según el documento Aprendizajes Clave para la Educación Integral (2017), éste “es un descriptor de logro que define lo que se espera de cada estudiante. Le da concreción al trabajo docente al hacer comprobable lo que los estudiantes pueden [hacer], y constituye un referente para la planificación y evaluación en el aula. Los aprendizajes esperados gradúan progresivamente los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que los estudiantes deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez más complejos” (p. 655).

 

He aquí el meollo del asunto porque, como bien sabemos, si durante las clases presenciales los aspectos que permiten valorar el logro (aprendizaje esperado) de los alumnos se llegan a complicar (por muchas de las razones ya expresadas), durante esta pandemia, la situación se ha complicado. De ahí que el criterio que pueda tomar el profesor para asignar un valor en el primer periodo del ciclo escolar 2020-2021, tenga como base, los avances que haya tenido el estudiante que está a su cargo desde el inicio de dicho ciclo.

 

¿Cuáles serían los criterios a considerar para valorar el logro alcanzado en esos avances? Desde mi punto de vista, las evidencias de las actividades o tareas realizadas de acuerdo al contenido trabajado o encomendado y que fueron enviadas por los estudiantes y/o padres de familia por medios electrónicos, de manera virtual o mediante cuadernillos o guías. ¿Y la asistencia a las clases virtuales, las participaciones en éstas y los exámenes aplicados? De eso hablaré un poco más adelante porque, en sentido estricto, si recordamos que una evaluación formativa tiene como rasgo primordial valorar el proceso que siguió la obtención de una evidencia/producto, el docente como tal, tendría la posibilidad de valorar estos avances con relación a lo siguiente: a) alumnos que entregaron los trabajos conforme a los criterios establecidos por el profesor basados en el aprendizaje esperado; b) alumnos que entregaron los trabajos, pero su realización y culminación, medianamente cumplieron con el criterio establecido; c) alumnos que entregaron los trabajos, pero sin que éstos cubrieran los criterios establecidos por el docente con base en los aprendizajes esperados; e) alumnos que no entregaron los trabajos pero que sí recibieron las actividades o tareas pero no los enviaron; f) alumnos que no los entregaron porque no se sabe nada de ellos aunque fueron inscritos al inicio del ciclo escolar por sus padres.

 

Vista estos parámetros o indicadores, podría pensarse que la asistencia a clases virtuales, la participación en éstas, los exámenes aplicados, las carpetas de experiencias o evidencias elaboradas para este periodo, el periodo de reforzamiento propuesto por la SEP, entre otras cuestiones, podrían ser un complemento que podría colaborar en esa valoración. Esto lo considero de esta forma porque, insisto, los maestros son los que mejor conocen a sus alumnos o, porque su misma experiencia y conocimiento, les permite fijar los criterios para realizar una evaluación que se apegue a un cierto grado de objetividad, aunque, como se sabe, toda evaluación es subjetiva por naturaleza.

Menuda tarea tendrá sobre sus hombros el docente en las próximas semanas, porque si bien es cierto que se espera que la SEP emita, en los siguientes días, un Acuerdo que modifique o sustituya al 12/06/2020 (por el que se establecen diversas disposiciones para evaluar el ciclo escolar 2019-2020), también es cierto que, independientemente de este documento, éstos tendrán en sus manos la decisión de reportar una evaluación sobre lo que, bajo su criterio, es la más pertinente para sus alumnos dado el seguimiento que han tenido de éstos y de los logros alcanzados que pudieran, o no, verse reflejados en sus avances escolares.

 

Al respecto, no sé si la asignación de un número a un estudiante de educación primaria (por ejemplo) reflejará el logro alcanzado por éste. Lo que sí tengo claro es que la SEP, y el propio Secretario, cometieron un grave error, como lo han venido haciendo desde hace ya un buen tiempo, al considerar que lo que se vive en el aula sucede de la misma manera en la casa. Consecuentemente, el problema de fondo radica en evaluar pensando que estamos en la escuela cuando en realidad nos encontramos en casa o a la distancia o, dicho de otra forma, el problema está en evaluar conforme a los aprendizajes esperados cuando las condiciones no son las más idóneas para ello.

 

Finalmente deseo señalar, que mención aparte tiene la evaluación del primer periodo para la educación preescolar porque, quienes hemos tenido la oportunidad de estar cerca del trabajo que realizan las educadoras, sabemos que un elemento fundamental para efectuar una valoración del avance del pequeño es la observación y el registro de lo que éste desarrolla en el aula y en el jardín de niños. Creo que muchos conocemos que, cuando la educadora encomienda una actividad en casa, suelen suceder algunas cosas: a) que los padres de familia supervisen el trabajo y estén atentos u orienten el desarrollo de la actividad que hace el niño; b) que no estén atentos ni supervisen el trabajo de los chicos, aunque puede ser que reciba orientación por parte de un adulto o hermano; c) que dichos padres terminen haciendo el trabajo que les fue dejado a los pequeños; d) o que simplemente no lo hagan ni lo entregan. ¿De qué manera se evaluarán los aprendizajes esperados en este nivel?

Espero aportar algunas ideas en mi próxima entrega, pero vaya dilemas ¿no cree?

 

Con negritas:

  • Busqué en diversos medios los Lineamientos del sistema de seguimiento o apoyo con el objetivo de procurar la permanencia y continuidad académica de los alumnos de educación preescolar, primaria y secundaria que, de conformidad con el Acuerdo 05/06/2020, la SEP tendría que emitir y no los encontré. Sería bueno que se dieran a conocer porque, a partir de ello, los profesores podrían contar con un protocolo o herramienta que les permita tomar una decisión en cuanto a los alumnos de los que se sabe que fueron inscritos pero que no entregaron sus evidencias de aprendizaje en este primer periodo.
  • En caso de que se emita un nuevo Acuerdo o que modifique el 12/06/2020, sería bueno que la SEP diera la información suficiente y necesaria sobre los criterios para evaluar la asignatura Vida Saludable y las modificaciones que habrá de sufrir las boletas de calificaciones; digo, en necesario que, con antelación, se haga llegar esta información porque, como conocemos, al cuarto para las doce llega dicha información y el docente trabaja sin descanso.

 

 

 

 

Fuente: https://profelandia.com/los-dilemas-de-la-evaluacion-del-primer-periodo/?fbclid=IwAR14ddzC6T0aeAYpnM7emMPkUpQ2TFA9MIh1XL29zdxrE8CZc1wkQsyefZM

Por: Abelardo Carro Nava

 

martes, 27 de octubre de 2020

El engaño de las "evaluaciones diagnósticas"


¿Qué significa exactamente la evaluación diagnóstica? Parece obvio: se debe conocer a los alumnos. Así, se dice, al principio del curso es conveniente detectar en qué condiciones se encuentran los estudiantes, a objeto de orientar mejor la enseñanza. Además, al principio de cada nuevo tema, se necesita conocer las ideas que ya los niños tienen sobre el mismo, y las destrezas que dominan, de manera de partir de ellas para seguir avanzando.


Pero estas recomendaciones, que lucen tan positivas y necesarias a primera vista, empiezan a enturbiarse si nos decidimos a profundizar en ellas. Todo planteamiento didáctico no puede juzgarse por sí mismo, sino en el marco de la compleja dinámica de una clase de veinticinco o más alumnos. ¿Qué significa, en este contexto, diagnosticar a princípio del año escolar? ¿Cuán profundamente se va a conocer a los alumnos con ese diagnóstico? ¿Sus ideas, sus saberes, sus destrezas, sus miedos, sus intereses, sus posibilidades? Posiblemente no se pasará de asignarles unos ejercicios de Matemáticas y de Castellano. Y esto al costo de comenzar el año con exámenes, cosa poco entusiasmarte, fría y aburrida.

Cada niño, cada niña, es demasiado complejo para poder diagnosticarlo gracias a algunas rápidas pruebas. Por ejemplo, Juan Martínez tiene seis años y medio, vive en un edificio de muchos pisos de una urbanización popular, tiene una hermanita menor con la que juega y hacia quien se siente protector, cursó preescolar, sabe leer frases sencillas, escribe bien su nombre y más o menos bien varias otras palabras, le gusta el béisbol y su papá le regaló una pelota y un bate de juguete, le tiene miedo a la oscuridad, le agradó el preescolar, tiene expectativas positivas sobre la escuela, su mamá le lee cuentos y él los disfruta, tiene buen carácter aunque es algo tímido, tiene cierta miopía pero en su casa no se han dado cuenta, es un poco problemático con la comida, sabe contar hasta cien, le gustan los animales y en su casa hay un gato que se llama "Tigre", cuando va a casa de su abuela, cerca de Barlovento, ayuda con las gallinas y los conejos, juega con los perros, y hace muchas preguntas acerca de fenómenos de la Naturaleza... ¿Cuánto de todo esto y de muchas otras características importantes se va a poder detectar con el diagnóstico? Ni aunque se pasara una semana sometiendo a Juan a una bateria de tests (cosa por otro lado indeseable como estrategia didáctica), se lograrían conocer muchos de estos rasgos, que pueden ser tan relevantes en la acción pedagógica.

En el caso del inicio de año, consideramos preferible darse cuenta de cómo están los niños en algunas áreas clave, como Castellano y Matemáticas, gracias a ciertas actividades de clase que no se vean como tests sino como parte del trabajo normal, y que lleven a los alumnos a poner de manifiesto su dominio de la lectura y la escritura o del cálculo. Por ejemplo, y según el grado, leer por turnos pequeños cuentos, que a la vez impliquen resolver ciertos problemas matemáticos como parte de la historia; inventar un problema de este tipo y escribirlo; oír el principio de un cuento e inventarle un título y un final; leer por turnos una narración o un texto informativo interesante, mientras los compañeros oyen o siguen la lectura. Para muchas otras características relevantes del niño o de la niña, el "diagnóstico" es una tarea permanente. Es decir, lo que se propone es que el docente debe esforzarse por conocer a sus alumnos, pero no mayormente gracias a pruebas y quizzes, sino al trato diario en situaciones abiertas, a lo largo del año escolar.

Todavía más imposible vemos el diagnóstico al inicio de cada tema. La preeminencia que ha venido ganando el planteamiento de que los alumnos tienen "ideas previas" que influyen en su aprendizaje, lleva a muchos a postular la necesidad de detectar las ideas de los alumnos antes del comienzo de cada lección. Ello acentúa la rigidez, el formalismo y el control dentro del aula. Tomado en serio es imposible, para empezar. ¿Cómo saber las ideas que tienen treinta niñas y niños sobre el movimiento de los cuerpos, el volumen, la luz, la organización social o el poder? Implica estar pasando tests a cada rato, ¡y corregirlos después! Con esta propuesta, el tiempo del docente estaría casi todo copado por la elaboración, administración y corrección de pruebas diagnósticas en las diversas áreas del currículo a lo largo del año escolar.

Muchos recurren entonces a atajos de escaso valor, como realizar un interrogatorio donde tres o cuatro estudiantes responden a las preguntas lanzadas por la maestra o el maestro. Supuestamente, con eso ya se ha "diagnosticado" a toda la clase.

Más vale que el educador dedique su tiempo a preparar buenas actividades, a recabar los recursos necesarios, a animar y orientar a los niños, en vez de a estas evaluaciones diagnósticas. En su trato diario con los pequeños, los irá conociendo cada vez mejor, y podrá ayudarlos allí donde haga más falta. Igualmente, podrá aprovechar sus saberes y sus intereses en el desarrollo de la acción escolar.



Extraído de
LA EVALUACIÓN EN LA ESCUELA:
una ayuda para seguir aprendiendo
 
Autora; Aurora LACUEVA*

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