miércoles, 22 de enero de 2020

Momentos y tipos de la evaluación


Tradicionalmente se señalan tres momentos de evaluación: inicial, de proceso y final. Estos momentos coindicen con los tipos de evaluación: diagnóstica, formativa y sumativa o sumaria (Scriven, 1967; Díaz Barriga y Hernández, 2002; Nirenberg, Brawerman y Ruiz, 2003).
La evaluación diagnóstica se realiza de manera previa al desarrollo de un proceso educativo, cualquiera que sea, con la intención de explorar los conocimientos que ya poseen los alumnos. Este tipo de evaluación es considerado por muchos teóricos como parte de la evaluación formativa, dado que su objetivo es establecer una línea base de aprendizajes comunes para diseñar las estrategias de intervención docente; por ello, la evaluación diagnóstica puede realizarse al inicio del ciclo escolar o de una situación o secuencia didáctica.

La evaluación formativa se realiza para valorar el avance en los aprendizajes y mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Su función es mejorar una intervención en un momento determinado, y en concreto, permite valorar si la planificación se está realizando de acuerdo con lo planeado. Las modalidades de evaluación formativa que se emplean para regular el proceso de enseñanza y de aprendizaje son: interactiva, retroactiva y proactiva.
Regulación interactiva. Son las evaluaciones que ocurren completamente integradas al proceso de enseñanza. La regulación suele ser inmediata gracias a los intercambios frecuentes y sistemáticos entre el docente y los alumnos, a propósito de una actividad o tarea realizada en el aula. En estos casos, el docente utiliza la observación, el diálogo y la interpretación de lo que hacen y dicen sus alumnos, para decidir qué apoyos necesita para hacer el seguimiento de los aprendizajes de los alumnos. Regulación retroactiva. Son las evaluaciones que permiten crear oportunidades de aprendizaje.
El enfoque formativo de la evaluación medición puntual al término de una situación o secuencia didáctica; de esta forma, permiten reforzar lo que no se ha aprendido de manera apropiada. Existen varias opciones para desarrollar este tipo de regulaciones:
a) explicar los resultados o argumentos de las actividades realizadas con el grupo de alumnos;
b) realizar el proceso de forma sencilla, y
c) agrupar a los alumnos por el tipo de apoyo que requieren para que elaboren ejercicios de manera diferenciada.
Regulación proactiva. Son las evaluaciones que ayudan a hacer adaptaciones relacionadas con lo que se aprenderá en un futuro cercano. En el caso de los alumnos que lograron los aprendizajes propuestos, se pueden programar actividades para ampliar lo que aprendieron, y para los alumnos que no lograron todos los aprendizajes se proponen actividades con menor grado de dificultad.
La regulación interactiva constituye la modalidad por excelencia de la evaluación formativa, mientras que la proactiva y la retroactiva son alternativas para que puedan utilizarse cuando la primera no ha funcionado por diversos factores (Díaz Barriga y Hernández, 2002). Por otra parte, la evaluación sumativa promueve que se obtenga un juicio global del grado de avance en el logro de los aprendizajes esperados de cada alumno, al concluir una secuencia didáctica o una situación didáctica. Para el caso de primaria y secundaria, también permite tomar decisiones relacionadas con la acreditación al final de un periodo de enseñanza o ciclo escolar, no así en el nivel de preescolar, donde la acreditación se obtendrá sólo por el hecho de haberlo cursado.
Asimismo, la evaluación sumativa se basa en la recolección de información acerca de los resultados de los alumnos, así como de los procesos, las estrategias y las actividades que ha utilizado el docente y le han permitido llegar a dichos resultados.
El enfoque formativo de la evaluación de los aprendizajes En relación con los tres momentos de la evaluación, éstos son fundamentales para tomar decisiones respecto al desarrollo de la planificación en un aula en particular, por ello, es necesario evaluar durante todo el ciclo escolar. En general, la evaluación inicial ocurre cuando comienza un ciclo escolar y en las primeras etapas del desarrollo de un periodo o bloque, y la final en las últimas etapas, mientras que la evaluación de proceso hace posible el aprendizaje. Generalmente, la evaluación final suele tener más atención por parte de los docentes que la del proceso. Si lo anterior ocurre, el docente no se centraría en la evaluación de los aprendizajes de los alumnos desde el enfoque formativo, por lo que al no aplicar adecuadamente estas evaluaciones, se puede detener el proceso de aprendizaje de varias maneras; por ejemplo:
• Si los exámenes y las tareas que se evalúan no comunican lo que es importante aprender o no se enfocan en los aprendizajes esperados, los alumnos no podrán mejorar sus aprendizajes.
• La asignación de calificaciones como premio o castigo puede terminar con la motivación de los alumnos por aprender.
• Si los alumnos perciben la obtención de una calificación como un logro fuera de su alcance, puede aminorar su esfuerzo y aumentar los distractores en el aprendizaje.
• Las prácticas de evaluación en las que se aplican premios o castigos pueden reducir la colaboración entre los alumnos o la motivación por aprender de los demás. El éxito de la evaluación es que los docentes mejoren el proceso de enseñanza y de aprendizaje, en el cual las evaluaciones finales se utilicen como momentos importantes de logro.
El enfoque formativo de la evaluación con el único fin de mejorar el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Desde el enfoque formativo, la evaluación debe centrarse en los aprendizajes para dar seguimiento al progreso de cada alumno y ofrecerle oportunidades para lograrlos; hacer hincapié en que ellos asuman la responsabilidad de reflexionar su propio progreso en el aprendizaje; mejorar la práctica docente, y proporcionar información para la acreditación, la promoción y la certificación de estudios.



Extraído de
La evaluación en la escuela
Autores
Profra. Reyna Guadalupe Pardo Camarillo
María del Pilar Salazar Razo
Mtro. Ricardo Díaz Beristain
Dra. Martha Diana Bosco
Mtra. María Eugenia Negrín
Mtra. Estela del Valle Guerrero
Mtro. Adrián Enrique Cerón Anaya
Mtra. Patricia Alcázar Nájera

Fuente

lunes, 20 de enero de 2020

Los elementos de la evaluación


Cuando se evalúa desde el enfoque formativo se debe tener presente una serie de elementos para el diseño, el desarrollo y la reflexión del proceso evaluativo, que se refieren a las siguientes preguntas: ¿Qué se evalúa? ¿Para qué se evalúa? ¿Quiénes evalúan? ¿Cuándo se evalúa? ¿Cómo se evalúa? ¿Cómo se emiten juicios? ¿Cómo se distribuyen las responsabilidades de la evaluación? ¿Qué se hace con los resultados de la evaluación? ¿Qué se evalúa?
El objeto de evaluación se refiere al componente que se evalúa, respecto al cual se toman decisiones en función de un conjunto de criterios establecidos. El objeto de evaluación son los aprendizajes de los alumnos. En educación preescolar, los referentes para la evaluación son los aprendizajes esperados establecidos en cada campo formativo, que constituyen la expresión concreta de las competencias y orientan a los docentes para saber en qué centrar su observación y qué registrar en relación con lo que los niños hacen.
En la educación primaria y secundaria, en cada bloque se establecen los aprendizajes esperados para las asignaturas, lo que significa que se cuenta con referentes de evaluación que permiten dar seguimiento y apoyo cercano a los aprendizajes de los alumnos (SEP, 2011). ¿Para qué se evalúa? Toda evaluación que se lleve a cabo durante el ciclo escolar, independientemente de su momento (inicio, durante el proceso o al final del proceso), de su finalidad (acreditativa o no acreditativa), o de quienes intervengan en ella (docentes, alumnos), se hará desde el enfoque formativo de la evaluación, es decir, evaluar para aprender como se señala en el séptimo principio pedagógico del Plan de estudios 2011,3 y en consecuencia mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Así, a partir de las evidencias recolectadas a lo largo del proceso se puede retroalimentar a los alumnos para mejorar su desempeño y ampliar sus posibilidades de aprendizaje. Por ello, el docente brindará propuestas de mejora y creará oportunidades de aprendizaje para que los alumnos continúen aprendiendo.
Con esto, los docentes comparten con los alumnos, madres y padres de familia o tutores lo que se espera que aprendan, así como los criterios de evaluación. Esto brinda comprensión y apropiación compartida respecto a la meta de aprendizaje y los instrumentos a utilizar para conocer su logro; además, posibilita que todos valoren los resultados de las evaluaciones y las conviertan en insumos para el aprendizaje.
Por lo que es necesario que los esfuerzos se concentren en cómo apoyar y mejorar el desempeño de los alumnos y de la práctica docente (SEP, 2011).
¿Quiénes evalúan? El docente frente a grupo es el encargado de evaluar los aprendizajes de los alumnos. Para ello planifica y conduce procesos de evaluación en diferentes contextos y con diversos propósitos y alcances para el aseguramiento del logro de los aprendizajes de sus alumnos.
Desde el enfoque formativo, existen tres formas en las que el docente puede realizar la evaluación: la interna, la externa y la participativa (Nirenberg, Brawerman y Ruiz, 2003). La interna se refiere a que el docente evalúa a los alumnos del grupo que atiende en un ciclo escolar, porque tiene un conocimiento detallado del contexto y las condiciones en las que surgen los aprendizajes de los alumnos. Este conocimiento propicia la reflexión y el autoanálisis para la contextualización y adaptación de sus estrategias de enseñanza y de evaluación, con el fin de crear las oportunidades que permitan que los alumnos mejoren su aprendizaje.
La evaluación participativa se refiere a que el docente evalúa al involucrar otros actores educativos, como sus alumnos, docentes o directivos. Esta forma de evaluar permite establecer acuerdos y negociaciones entre los involucrados, ya que se promueve la participación de todos y, por tanto, los cambios son factibles.
De esta manera, la evaluación se convierte en un recurso común para mejorar el aprendizaje, lo cual implica que se establezcan acuerdos y se compartan criterios de evaluación para que todos puedan mejorar. Cuando el docente involucra a sus alumnos en el proceso de evaluación, propicia que ellos aprendan a regular sus procesos de aprendizaje; para lo cual pueden promoverse los siguientes tipos de evaluaciones formativas que son complementarias a las que realizan los docentes: Autoevaluación: es la evaluación que realiza el propio alumno de sus producciones y su proceso de aprendizaje.
De esta forma, conoce y valora sus actuaciones, y cuenta con más bases para mejorar su desempeño (SEP, 2011). Coevaluación: es la evaluación que realiza el propio alumno en colaboración con sus compañeros acerca de alguna producción o evidencia de desempeño determinada. De esta forma aprende a valorar los procesos y actuaciones de sus compañeros con la responsabilidad que esto conlleva.
Además, representa una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y aprender juntos (SEP, 2011). Heteroevaluación: es la evaluación que el docente realiza de las producciones de un alumno o un grupo de alumnos. Esta evaluación contribuye al mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos mediante la identificación de las respuestas que se obtienen con dichos aprendizajes y, en consecuencia, permite la creación de oportunidades para mejorar el desempeño (SEP, 2011).
Desde el enfoque formativo de la evaluación, tanto en la autoevaluación como en la coevaluación es necesario brindar a los alumnos criterios claros, precisos y concisos que deben aplicar durante el proceso, con el fin de que éste se convierta en una experiencia constructiva y no en la emisión de juicios sin fundamento. La evaluación externa se refiere a que el docente o agente que evalúa no esta incorporado a la escuela; es decir, se establece un juicio más objetivo porque no existen relaciones interpersonales con los evaluados. Sin embargo, se tiene poco conocimiento acerca de los avances en el aprendizaje de los alumnos y una noción mínima del contexto. En el enfoque formativo se debe privilegiar que los docentes evalúen de manera interna y participativa, al considerar los aprendizajes de los alumnos como el centro de atención de la evaluación en el aula.
¿Cuándo se evalúa? La evaluación es un proceso cíclico que se lleva a cabo de manera sistemática, y consiste en tres grandes fases: inicio, que implica el diseño; el proceso, que genera evaluaciones formativas, y el final, donde se aplican evaluaciones sumativas en las que se puede reflexionar en torno a los resultados (Nirenberg, Brawerman y Ruiz, 2003). En este sentido, estos tres momentos de la evaluación pueden aplicarse de acuerdo al foco de atención: la actividad de un proyecto, un proyecto, un bloque, un bimestre o el ciclo escolar. ¿Cómo se evalúa? Para que la evaluación tenga un sentido formativo es necesario evaluar usando distintas técnicas e instrumentos para la recolección de información; además de aplicar criterios explícitos que permitan obtener información sistemática. Las técnicas y los instrumentos de recolección de información pueden ser informales, semiformales y formales:
a) informales, como la observación del trabajo individual y grupal de los alumnos: registros anecdóticos, diarios de clase; las preguntas orales tipo pregunta-respuesta-retroalimentación (IRF, estrategias de iniciación-respuesta-feedback);
b) semiformales, la producción de textos amplios, la realización de ejercicios en clase, tareas y trabajos, y la evaluación de portafolios, y
c) formales, exámenes, mapas conceptuales, evaluación del desempeño, rúbricas, lista de verificación o cotejo y escalas. En los tres casos se obtienen evidencias cualitativas y cuantitativas.
El enfoque formativo de la evaluación de los aprendizajes La sistematización de la información que se deriva de los instrumentos de evaluación utilizados, permitirá que al final de cada periodo de corte se registre, en la Cartilla de Educación Básica, el nivel de desempeño en preescolar y la referencia numérica y los niveles de desempeño que correspondan, en primaria y secundaria; además de los apoyos que se sugieran a los alumnos para mejorar su desempeño.
Cuando no se usen los instrumentos suficientes para dar seguimiento al aprendizaje de los alumnos, el registro de las evaluaciones en la Cartilla hará difícil conocer los logros de aprendizaje de los alumnos. ¿Cómo se emiten juicios?
Los docentes emiten juicios en torno al logro de los aprendizajes esperados señalados en los programas de estudio. Las evidencias obtenidas a lo largo de un periodo previamente establecido permitirán elaborar los juicios respecto al desempeño de los alumnos, es decir, en sus aprendizajes y no en sus características personales. Para emitir un juicio del desempeño de los alumnos es necesario establecer criterios de evaluación: identificar los aprendizajes esperados y, en consecuencia, seleccionar las evidencias de desempeño que permitan verificarlos; además de determinar los criterios que se usarán para evaluar las evidencias.
 Estas evidencias pueden ser las producciones de los alumnos o los instrumentos de evaluación que el docente seleccione. Una vez que se seleccionaron las evidencias deben analizarse los resultados tomando como referencia los aprendizajes esperados, lo cual permitirá emitir un juicio del nivel de desempeño en relación con el logro de los aprendizajes y, si es necesario, buscar otras estrategias para mejorar el desempeño de los alumnos.
¿Cómo se distribuyen las responsabilidades de la evaluación? El alumno es corresponsable con docentes, familia o tutores de su proceso formativo; además tiene derecho a conocer los criterios de evaluación que utilizará el docente para las evaluaciones que realice y a recibir retroalimentación del logro de sus aprendizajes, con el fin de contar con elementos que le permitan mejorar su desempeño.
Las madres, padres de familia o tutores deben contribuir al proceso formativo de sus hijos o tutorados, por tanto, deben llevarlos a la escuela con puntualidad y conocer los resultados de la evaluación de sus aprendizajes y, con base en ello, apoyar su desempeño. Las autoridades escolares deben estar al tanto de los procesos y resultados de las evaluaciones que realizan los docentes y así tomar las decisiones conducentes para alcanzar el logro de los aprendizajes. Las autoridades educativas de las entidades federativas y federales deben conocer los resultados de las evaluaciones realizadas en los planteles de Educación Básica y, en el marco de sus atribuciones y competencias, tomar las medidas necesarias para el logro de los aprendizajes establecidos en el Plan y los programas de estudio 2011 (SEP, 2011). ¿Qué se hace con los resultados de la evaluación? Generalmente, las madres y los padres de familia son quienes esperan que se evalúe a sus hijos y se les retroalimente acerca de su progreso.
La sociedad en general también está a la expectativa de los resultados de los alumnos. Sin embargo, los resultados de las evaluaciones no se utilizan como un insumo para aprender y en consecuencia mejorar el desempeño del alumno, del docente y de las escuelas.
Con base en el enfoque formativo de la evaluación, los resultados deben analizarse para identificar las áreas de mejora y tomar decisiones que permitan avanzar hacia las metas que se esperan en beneficio de los alumnos.


Extraído de
La evaluación en la escuela
Autores
Profra. Reyna Guadalupe Pardo Camarillo
María del Pilar Salazar Razo
Mtro. Ricardo Díaz Beristain
Dra. Martha Diana Bosco
Mtra. María Eugenia Negrín
Mtra. Estela del Valle Guerrero
Mtro. Adrián Enrique Cerón Anaya
Mtra. Patricia Alcázar Nájera

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martes, 30 de abril de 2019

NO REPETIR


Los propósitos clave de todo sistema de educación básica se enmarcan en la triple inclusión: estar, aprender y participar. Es decir, la fuerza y los recursos del Estado, el compromiso y las capacidades de los agentes educativos se orientan a que todas y todos estén incluidos en la escuela, que aprendan lo que quieren y necesitan y que participen activamente de su propio proceso de construcción personal y comunitaria.

Un sistema que reprueba tiende a excluir. La reprobación tiene un severo impacto en la permanencia; los alumnos reprobados tienen una probabilidad mucho más alta que sus compañeros de dejar la escuela.
Ha causado cierto revuelo que en el Diario Oficial de la Federación, el 29 de marzo de este año, se haya publicado el acuerdo número 11/03/19 “por el que se establecen las normas generales para la evaluación del aprendizaje, acreditación, promoción, regularización y certificación de los educandos de la educación básica”. Los acuerdos secretariales son piezas normativas que aterrizan criterios generales que la SEP, como coordinadora de todos los sistemas escolares de la República, marca para el cumplimiento de los objetivos de ley.
En el artículo 11 de dicho acuerdo se establece, en la fracción I, que los grados de la educación preescolar se acreditan (es decir, se da por cumplido el grado y se reconoce la promoción al grado siguiente) sólo con haberse cursado, lo mismo que los grados primero y segundo de primaria, como se indica en la fracción II.
No faltaron los comentarios que consideraran el asunto como una decisión a favor de la laxitud y la irresponsabilidad de la autoridad sobre el logro escolar, o incluso como una novedad que “dañará” el trabajo de las escuelas. Ni una cosa, ni otra.
Está bien documentado que el problema con la reprobación es que no está en el mejor interés de la niñez; tal vez para alguien en la intención, pero la evidencia muestra lo contrario. En todos los grados, pero especialmente en los iniciales, se sientan las bases para poder aprender a lo largo de la vida. Darse por vencidos desde el inicio, en cuanto al esfuerzo de los adultos, es un contrasentido para el derecho a aprender.
Si algo nos ha enseñado la pedagogía, desde Comenio y antes hasta el día de hoy, es precisamente que no hay “problemas de aprendizaje” sino limitaciones de la enseñanza y de la convivencia. Todo el aprendizaje es “problema” en el sentido de que para todo ser humano hay reto en el descubrimiento del mundo y de los otros, y exigencia para activar nuestras capacidades y llevar adelante nuestros propósitos; ese reto cobra características específicas según la edad, género, identidad étnica, estado de salud, contexto familiar y social de cada quien. Nos vamos descubriendo, perteneciendo, tomando control de nuestras propias vidas por acercamientos sucesivos, por indagación, por ensayo y error.
Si un alumno es reprobado al inicio de su trayectoria escolar, en lugar de ser apoyado para identificar y superar las barreras al aprendizaje y la participación (BAP, por sus siglas) que enfrenta, el ciclo de exclusión se exacerba. Las BAP no sólo se refieren a condiciones permanentes de discapacidad o de talentos específicos destacados, sino a factores de nutrición, momento emocional y por supuesto a los factores escolares y contextuales de clima de aula, plan de estudios y estrategias homogeneizantes; vamos, las creencias de los adultos sobre lo que pueden esperar de niñas y niños pueden ser las primeras BAP.
La reprobación trajo en otras épocas expulsión; si se la empareja con la repetición, puede tratarse de una expulsión lenta o pospuesta. Pensemos; si como reza el dicho “el principio de la locura es hacer lo mismo y esperar resultados diferentes”, entonces nos engañamos si creemos que, en un caso en el que no fue apropiado el proceso, repetirlo en condiciones casi idénticas es la solución.
La repetición está correlacionada, en sus efectos, con el abandono escolar, en los grados repetidos o con posterioridad. No puede minimizarse el efecto de etiquetación de la sobre-edad o la discriminación por ser señalados, como si fuese sólo un tema de voluntad aprobar o no; la posibilidad de generar culpa o ansiedad es muy alta, cuando lo común es falta de atención específica.
En distintas partes del mundo se ha adoptado esta política, como ocurre en los países escandinavos, Portugal, Francia misma. Así que no es excepcional la medida, y de hecho, tampoco es nueva en México. Justamente un sólido estudio empírico (Leave them kids alone! The positive effect of abolishing grade retention on pupils’ dropout rates: Evidence from a policy change, de Francisco Cabrera del CIDE, detalla los efectos del acuerdo 648 (vigente a partir de agosto de 2012) en el que se abolió la reprobación de primero a tercero de primaria. No tiene desperdicio: se muestra con fuerza que no sólo mejoró la permanencia en grados posteriores, sino que no afectó los resultados de aprendizaje registrados en las pruebas nacionales, con todos los ajustes correspondientes. Es decir, no hay elementos para afirmar que dejar de lado la reprobación “daña” el logro promedio porque los chicos que enfrentan retos más tangibles se queden en los grados siguientes; acaban por “ponerse al paso”.
Desde el enfoque de inclusión, esta normativa apunta a aspectos positivos; es adecuada en tanto y en cuanto efectivamente se impulse que en cada aula se hace el esfuerzo necesario para detectar oportunamente el ritmo de aprendizaje, se establezcan estrategias de detección temprana de barreras al aprendizaje y la participación de cada niña y niño, y se siga un plan para alcanzar las metas correspondientes a lo largo del ciclo. Los profesores agradecerán esta “descarga administrativa” de cálculos y registros, pero debe hacerse la retroalimentación cualitativa a las familias y a los propios alumnos, de forma continua y no “para la boleta”. Esperamos que el acuerdo se complemente con una estrategia deliberada, práctica, accesible para que los ajustes al trabajo grupal e individual no dejen fuera del aprendizaje y de la participación. Qué bueno que puedan estar; ahora, hay que asegurarse que se cumpla su derecho a que aprendan y participen.

Fuente del artículo: http://www.educacionfutura.org/no-repetir/

lunes, 10 de diciembre de 2018

¿DE VERDAD ES LA EVALUACIÓN UN PROBLEMA?


La evaluación es el proceso más complejo de cualquier organización. Decidir qué, quién, cómo, cuándo, a quién y para qué evaluar resulta, en la mayoría de los casos, una de las decisiones más difíciles de tomar. Y lo estamos viendo con el globo sonda, repetitivo en la mayoría de las administraciones, de la evaluación docente. Pero, no quiero entrar en este tema, no por su complejidad, sino porque es sólo un ejemplo de lo anterior y no el tema de esta entrada.

Porque me quiero centrar en un hecho que vengo experimentando durante estos últimos años y es que la evaluación se convierte en una ayuda para los actores del proceso de aprendizaje y no es ningún problema. En definitiva, mi tesis es que la evaluación no es un problema sino que es el principal elemento de cohesión de la comunidad educativa.
Pero, vayamos a las causas, según mi punto de vista, de por qué la evaluación educativa se ve como un problema que pone de los nervios a toda la comunidad educativa.
  • La evaluación confundida con calificación
  • La evaluación como una meta y no como un proceso
  • La evaluación con instrumentos limitados
  • La evaluación como castigo
  • La evaluación como una decisión individual
Y, ahora, veamos los argumentos para afirmar que la evaluación no es ningún problema, que evaluar es algo que facilita y fundamenta el aprendizaje auténtico. Para ello, me gustaría recordar varios ejemplos de cosas que pasan en las aulas donde comparto aprendizajes con el alumnado.
En primer lugar, lo que una alumna me comentó hace poco cuando le entregué una rúbrica para que se autoevaluara:¡cómo me voy a poner yo la nota si el maestro eres tu!. Y en segundo lugar, lo que otra alumna dijo cuando después de reflexionar sobre lo que había hecho durante lo que llevábamos de trimestre: yo ya no merezco el 10, maestro. Creo que estas dos anécdotas de aula reflejan todo lo que evaluación es ahora mismo y, también, lo que no debería ser, ya que se piensa  y se tiene más que asumido mayoritariamente que la evaluación es una responsabilidad exclusiva del docente y que el alumnado no tiene ninguna responsabilidad en la valoración de SU aprendizaje. Porque no lo olvidemos, si queremos que el alumnado aprenda de verdad debe ser responsable de su aprendizaje, para empoderarse, para ser autónomo y competente. Y no lo es en absoluto, por su relativa inmadurez, por la falta de hábito y, sobre todo, por un sistema de evaluación radicalmente vertical y nada participativo.
Sin embargo, como pasa en esas aulas donde comparto aprendizajes con el alumnado, la evaluación cuenta, en primer lugar, con instrumentos muy variados como rúbricas, pruebas cooperativas, juegos, actividades individuales, en pareja y en grupo, explicaciones, creación de productos, trabajo en el aula, etc., lo que provoca que se vaya asimilando algo que yo les digo continuamente: no hacemos exámenes, pero nos examinamos continuamente. Además, también usamos estrategias variadas como flipped, trabajo cooperativo y colaborativo, cumplimiento de plazos o autoevaluación y coevaluación. De esta forma, la evaluación se empieza a entender, porque cuesta trabajo cambiar hábitos adquiridos que se entienden como inmutables, como un proceso y no como un resultado, como un camino y no como una meta y, por ello, la evaluación no se confunde con calificación, aunque administrativamente haya que ponerla, sino que se empieza a entender como el resultado de lo realizado y aprendido durante un tiempo determinado y de lo que ellos son responsables y, esto es muy importante, participan. Por eso, también, la evaluación se convierte en una ayuda eficaz para mejorar el aprendizaje y no se ve como la posibilidad de un castigo por no hacer algo bien, sino un manera de aprender para hacerlo mejor.
Y termino con el comentario de estas experiencias de aula con una anécdota de ayer mismo. En mi centro se hacen desde el curso pasado exámenes comunes para todos los niveles, (algo que me parece completamente contrario a los principios de la educación del siglo XXI como diversidad, inclusión, personalización, evaluación formativa, por ejemplo, pero que asumo como docente del centro) y un alumno de 1º de ESO me comentó que cómo iban a hacer ellos un examen común “si no habíamos dado nada”. Entonces, yo le pregunté qué era el Ecuador y me dijo: “la línea que divide a la tierra en dos mitades” y le insistí preguntándole cuáles eran los movimientos de la tierra, y me dijo: “rotación y darle la vuelta al sol”, e insistí más preguntándole cuál era la cordillera que divide Europa y Asia y, sí, me dijo, “los Urales”. Entonces entendió, entendieron, que no quería decir “dar” sino “estudiar de memoria”. Creo que hace falta comentar poco más.
En definitiva, podemos concluir que la evaluación deja de ser un problema si podemos hacer que ocurra lo siguiente:
  • Hacer de la evaluación un proceso que reduzca, hasta hacerla irrelevante, la importancia del final, de la meta.
  • Hacer al alumnado responsable de su aprendizaje y, lógicamente por eso, de su evaluación y, por tanto, también enseñarles a participar de manera objetiva en su propia valoración y en la valoración de sus compañeros.
  • Utilizar estrategias e instrumentos muy variados de forma que el alumnado tenga la certeza de que su evaluación es formativa, de que aprende evaluando y evalúa aprendiendo.
Yo estoy en ello y observo que cuando el alumnado asume el proceso, sabe que su evaluación es para mejorar y entiende que su “nota” depende de él y no de mí, todo es mucho más fácil y mucho menos problemático. Y sí, las familias lo asumen también con naturalidad.


Autor: Manuel Jesús Fernández
Fuente del Artículo:
http://evaluaccion.es/2018/11/26/de-verdad-es-la-evaluacion-un-problema/


viernes, 7 de diciembre de 2018

EVALUAR, ¿PARA CASTIGAR O PARA APRENDER?


La evaluación, en cualquiera de sus tipologías y desde cualquiera de los enfoques que son utilizados en la práctica cotidiana, resulta siendo uno de los procesos menos educativos y más favorables a los poderes.
Por mucho que nuestro discurso esté adornado de tantas buenas intenciones, en la práctica generalizada, la evaluación sirve como un mecanismo de poder, de control, de venganza, de susto, de amenaza. Las pruebas, los momentos y los recursos evaluativos son las principales herramientas para poder ejercer el poder más terrorífico que se puede sentir dentro de un aula. Mediante la amenaza de los resultados (y sus consecuencias), el acto evaluativo se convierte en un acto punitivo, es el momento cumbre para quien, sediento de poder, pueda ser el protagonista y demostrar su fuerza.

La evaluación, en cualquiera de sus tipologías y desde cualquiera de los enfoques que son utilizados en la práctica cotidiana, resulta siendo uno de los procesos menos educativos y más favorables a los poderes hegemónicos. El macrodiscurso de los gigantescos y poderosos organismos internacionales, apuesta, acentúa y hasta se complementa con inversiones millonarias en el logro de competencias y alcance de estándares o resultados predefinidos por ellos (PISA, por ejemplo). Desde esa ecología política e institucional, la evaluación ya empieza a estar marcada por intereses que no necesariamente están en la línea del desarrollo integral, de la vida plena, de las inquietudes y reivindicaciones personales y colectivas.
Ese macrodiscurso se alimenta, se enriquece, se hace vida en las prácticas cotidianas de profesoras y profesores que asumen que la evaluación es la herramienta de castigo, de “poner las cosas en su lugar”, de “dar su merecido”, “de ejercer el premio o el castigo que cada quien merece”. O sea, no hace falta que las estructuras supranacionales nos indiquen que la evaluación tiene que ser así porque, en la práctica, con valores, actitudes, actos y recursos de corte punitivo, controlador o basado en la medición, ya estamos en sintonía. Aunque ello niegue a la educación su sentido liberador.
No debe negarse la necesidad imperiosa de descubrir cuánto o qué se sabe o no se sabe, pero también que se revelen, con criticidad y autocriticidad, los porqués de esos escenarios. Claro que necesitamos que la evaluación nos aporte datos sobre la vivencia pasada. Pero más que ser un acto hacia atrás, la evaluación debe ayudarnos a ver hacia adelante. Es decir, la evaluación como instrumento para aprender, no exclusivamente para revelar lo que se sabe o no.
La evaluación como mecanismo de aprendizaje es aquella en la que se contrasta lo aprendido con las nuevas situaciones, lo cual permite re-aprender u otorgar un nuevo significado a lo aprendido, pero desde el goce de dialogar, de descubrir, de permitir las revelaciones, los descubrimientos. Se aprende en la evaluación cuando ayuda a tener miradas hacia lo aprendido anteriormente, pero colocándolo en el escenario de la vida presente y personal. Cuando el momento no es para enjuiciar al estudiante, sino para que siga descubriendo y continúe sus aprendizajes.
Me emociona muchísimo un procedimiento de evaluación (que denomino DERA: diálogos evaluativos para el reaprendizaje) en el cual, en las últimas semanas del curso, dedico a conversar con pequeños grupos, acerca de grandes ejes o temas que fueron desarrollados durante el semestre. La cantidad de aprendizajes no alcanzados (muchísimo por mi propia responsabilidad docente) es impresionante, pero esos diálogos contribuyen a retomarlos y volver a descubrirlos. También me genera muchísimo aprendizaje las visiones nuevas, las aplicaciones o usos que, en el diálogo, aparecen de parte de las y los estudiantes. Viendo su reaprendizaje, se disipa mi ejercicio de poder.
He aprendido que evaluar es más un momento para volver a aprender, para desaparender, para reaprender, para gozar el aprender. Por supuesto, que eso representa una pérdida de poder docente, algo así como un “suicidio pedagógico”, pero también significa un paso más en el camino educativo de aquellas personas con las que construyo el aula.


Por: Carlos Aldana
Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/12/05/evaluar-para-castigar-o-para-aprender/


viernes, 16 de febrero de 2018


Evaluación para el desarrollo docente, formación entre iguales, colaboración y cooperación son parte de los sistemas con mejores resultados.
En Chihuahua (México), en noviembre de 2015, escuché a Juan Carlos Tedesco afirmar que en educación no existen las balas de plata: soluciones mágicas para resolver de inmediato, de una vez y para siempre los problemas. Al mismo artefacto yo le llamaba, tiempo atrás, el bálsamo de Fierabrás en educación, el remedio eficaz para todos nuestros problemas. Advertidos de la imposibilidad del milagro, queda entonces el estudio minucioso, el diagnóstico preciso y comprensivo como base para las alternativas; y en ese ejercicio, revisar casos ilustra siempre.

En el libro La evaluación docente en el mundo (México, 2016), coordinado por Gilberto Guevara Niebla y publicado por el Fondo de Cultura Económica, la Organización de Estados Iberoamericanos y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, encontramos ejemplos para el examen riguroso de experiencias en el tema.
Los casos relatados son útiles para derivar reflexiones y valorar su pertinencia en otros contextos. Algunas muestras: en Shanghái, los profesores tienen la obligación de observar a otros y analizar su desempeño en el aula. El trabajo colegiado en Japón tiene coincidencias: en pequeños grupos planean una lección, se observan al impartirla y luego de analizarla, afinan. En Inglaterra los profesores destacados tienen horario reducido en su centro escolar y el restante lo destinan a ayudar a otras escuelas.
En los ejemplos hay elementos comunes en mayor o menor grado: trabajo colegiado antes de la intervención docente, actuación en el salón de clases (como docente o como observador) y análisis posterior para sugerencias y ajustes.
Hay virtudes o principios encomiables: colegialidad, generosidad, voluntad política, solidaridad pedagógica, tejido institucional. Todos ellos, en las antípodas de las prácticas individualistas o egoístas, a veces hostiles, en que discurre la vida escolar en muchos de nuestros centros, especialmente cuando las prácticas de evaluación docente se ligan a prestaciones salariales u otro tipo de incentivos materiales.
Desarrollar prácticas como las descritas implica esquemas de organización central y políticas para la puesta en marcha, desde el más alto nivel ministerial hasta la organización escolar, pero no es suficiente si tales pretensiones no se instalan en los recintos áulicos; esto es, la disposición y apertura de los maestros para compartir y aprender.
En su capítulo sobre un informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos en México, Peter Matthews recoge ejemplos de prácticas de colaboración relativamente sencillas de aplicar: escuelas que organizan reuniones de investigación, se observan clases y retroalimentan con videos, se preparan nuevas y se realizan tutorías, en donde reflexión y evaluación son el centro del desarrollo de la escuela e individual; escuelas donde los profesores se reúnen para compartir cada uno un artículo y promover su debate; escuelas grandes donde los profesores más extraordinarios imparten clases magistrales extraescolares acerca de cómo enseñar un contenido, abiertas a otras escuelas; escuelas donde los profesores tienen que visitar otras y trabajar durante un día con algún colega, incluyendo la reflexión (Shanghái e Inglaterra); los tríos de aprendizaje (Inglaterra), que se forman entre profesores o escuelas, en este caso, reuniendo dos escuelas con una de resultados o prácticas excelentes, que acompañarán a las otras; hay variantes, como grupos de 3 a 6 profesores, trabajando juntos en prácticas de colaboración, entre otras.
La práctica de los “tríos de escuelas” resulta atractiva de aplicarse en contextos tan heterogéneos como los de países latinoamericanos, marcados por terribles asimetrías entre las escuelas a las que acceden los hijos de los pobres y de clases altas. Sin descuidar las tareas de supervisión y acompañamiento, se colocaría la atención en aquellas que demandan apoyos para superar las adversidades propias y de sus contextos, así como actuaciones ineficaces en su interior.
En el capítulo de Dylan Wiliam (La evaluación formativa del desempeño de la enseñanza), hay un repaso prolífico de investigaciones sobre la evaluación del desempeño de la enseñanza. Concluye que reclutar a los mejores profesores o despedir a los ineficientes no son garantía de una mejora consistente en la calidad de la enseñanza. La calidad de los maestros no es sinónimo de la calidad de su enseñanza, por las variables en juego, pero sin calidad en los maestros, alcanzar estándares elevados es imposible.
Por otro lado, reemplazar a los profesores de nuestros sistemas educativos es inviable políticamente y demasiado largo en el tiempo. La clave, a juicio de Wiliam, es el desarrollo profesional de los docentes, que se encuentran laborando en las escuelas, lo cual requiere invertir más y de forma distinta, lejos de cursos y cursos, diseminados en línea o en cascada.
Javier Murillo Torrecilla introduce un elemento crítico de los sistemas de evaluación docente en América Latina. A diferencia de Europa central, especialmente de los países nórdicos, en donde la evaluación docente se realizada dentro de la escuela, porque es ella el escenario de la actuación magisterial, los países latinoamericanos que tienen sistemas de evaluación docente lo plantean al revés. Un tema toral para su examen en nuestros contextos.
Son estas algunas lecciones que podrían estudiarse, ensayarse cuidadosamente, con regulaciones mínimas pero claras, con acompañamientos sensibles pero firmes, con la decidida voluntad de avanzar en la más sustancial de las tareas pedagógicas: la que sucede cada mañana y cada tarde en los salones de clase.



Por: Juan Carlos Yáñez
Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/02/09/lecciones-la-evaluacion-docente/


jueves, 8 de febrero de 2018

EVALUACIÓN EDUCATIVA: ¿PERMANENCIA O CAMBIO?


 Para nadie es una novedad que uno de los ejes principales de las políticas educativas actuales, es la evaluación. Durante la actual Reforma Educativa impulsada por la administración del presidente Enrique Peña Nieto (2012-2018), los maestros y las maestras de México han sido sometidos a duras exigencias para demostrar sus capacidades profesionales y su compromiso con la educación. Desde las modificaciones al texto constitucional de 2012-2013, la intención de este gobierno federal ha sido alcanzar o lograr la “calidad” de la educación a través diferentes mecanismos, entre los cuales se encuentra  -según esa concepción-, la “idoneidad” de los docentes en las escuelas públicas. 


Para nadie es una novedad que uno de los ejes principales de las políticas educativas actuales, es la evaluación;  mismo eje que se ha diseñado y puesto en operación de manera sistemática durante esta administración federal, a través de dos instituciones nacionales, la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), que han procedido a evaluar a los docentes de Educación Básica (Preescolar, Primaria y Secundaria) y de Educación Media Superior (bachillerato) con fundamento en las leyes creadas o modificadas para tal fin.
Para que la educación obligatoria alcanzara y se convirtiera en un “servicio” con nivel de “calidad”, -dice el discurso oficial-, era necesario evaluar a los docentes y con ello determinar, no tanto qué apoyos requerían para desarrollar de una manera adecuada y profesional su trabajo, sino identificar quiénes reunían o no los requisitos académicos, técnicos y laborales para desempeñarse como docentes de la escuela pública, y junto con ello “depurar” a la planta nacional de profesores.
Por otra parte, considero que el proceso de evaluación ha sido concebido por las autoridades (y en su momento por los legisladores) como el centro gravitacional de la reforma educativa. La lógica interna de esas políticas educativas, centradas en la evaluación de los docentes, además de contravenir los preceptos constitucionales  en materia de trabajo y de lesionar los derechos de los trabajadores al servicio del Estado (Art. 123 de la Constitución Política y Ley Federal del Trabajo), ha sido excluyente y se ha instalado en medio de la desconfianza institucional  (dicen en broma nuestros compañeros maestros, que en la SEP hay dos tipos de trabajadores: los “de confianza” y nosotros, o sea, el personal “de desconfianza”).
La tarea de evaluar a los docentes (que no es sólo un procedimiento técnico) tiene, ciertamente, sus bondades en lo educativo, siempre y cuando ésta sea utilizada como medio para identificar las necesidades específicas de capacitación y actualización del magisterio; sin embargo, presenta inconvenientes si la evaluación se usa sólo como medio de control, pues deriva en problemas de carácter laboral, administrativo, político-sindical, ideológico, psicológico, legal y de organización.
Por otra parte, uno de los riesgos que corre una Reforma Educativa que deposita todas sus fuerzas en la evaluación de los docentes y demás figuras educativas, más que pensar y actuar a favor de su acompañamiento y apoyo profesional en la búsqueda de la “calidad” educativa, es convertir al proceso evaluador en un mecanismo de selección y exclusión. Y al margen del significado simbólico y agresivo, en particular, del examen, (que ha sido considerado, en la literatura científica por pedagogos y psicólogos, como un mecanismo “violento” o “coercitivo”), la evaluación en general que se practica en nuestras instituciones públicas, parte de una lógica “enjuiciadora”, y los profesores la perciben como un dispositivo que ha servido sólo para “llevar a los maestros y las maestras al banquillo de los acusados”, como si el fracaso educativo nacional hubiera sido causado sólo por los académicos; cuando en realidad el llamado “fracaso” educativo mexicano tiene diferentes ámbitos de responsabilidad.
¿Cómo perciben los docentes, asesores técnicos y directivos de la escuela pública, las evaluaciones de ingreso, promoción y desempeño que se ha aplicado la SEP desde 2014? ¿Qué tan satisfechos o no están los maestros y las maestras, por ejemplo, de nuevo ingreso al Servicio Profesional Docente (SPD) con las evaluaciones? ¿Cuáles son sus percepciones con respecto a los exámenes que se les han aplicado y sobre las etapas de evaluación en los que han participado?
En relación con lo anterior, el INEE recientemente dio a conocer el documento: “Principales resultados de la encuesta de satisfacción a docentes y técnicos docentes que ingresaron al Servicio Profesional Docente en el ciclo escolar 2015-2016, al término de su primer año” (INEE, 2017), en el cual se describen el diseño, la aplicación y los resultados de una encuesta dirigida a los profesores y profesoras con respecto a sus percepciones en torno, justamente, a los procesos de evaluación en que han participado. Por eso pienso que éste es un ejercicio donde “los exámenes son puestos o llevados a examen”.
El reporte se divide en tres partes: 1. Encuesta de satisfacción y características de la evaluación diagnóstica; 2. Resultados de la encuesta; y 3. Comparativo entre 2015 y 2016: avances y retos. El informe del estudio termina con una sección de conclusiones y recomendaciones.
Sugiero la lectura del estudio completo, sin embargo, vale la pena destacar algunas de las conclusiones y recomendaciones que ofrece el reporte citado (2): Para el INEE, “Los resultados muestran que la autoridad educativa (AE) requiere mejorar la oportunidad con la que los sustentantes reciben la notificación de la evaluación; por otro lado, si bien una gran parte se siente satisfecha con el tiempo que contó para tener acceso a la bibliografía de estudio, no muestra la misma opinión sobre la claridad y la orientación de las guías publicadas por la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD). Este aspecto es el que presenta un área de oportunidad para la CNSPD, puesto que la guía debe tener coherencia con el examen de conocimientos.”
“Respecto a los instrumentos de evaluación, la AE y el INEE deberán mejorar el examen, ya que la opinión de los docentes se concentra en el rubro de “regular”, específicamente en la extensión, la contextualización y la redacción de las preguntas y casos. El tema de mejora de los instrumentos de evaluación es necesario tanto en EB como en EMS, puesto que la opinión de los maestros es similar.”
Cabe preguntar ¿Qué piensan los maestros y las maestras acerca de la evaluación educativa en general, y sobre la evaluación del desempeño, en particular? ¿Qué opinión les merece el marco legal que aprobaron en su momento los legisladores del PRI, PAN, PRD y PANAL para efectos de evaluación de docentes y otras figuras educativas? ¿Qué cambios o permanencias pueden advertir o proponer con respecto a ese marco legal vigente?

Por
Profesor de la Universidad Pedagógica Nacional de México, Unidad Querétaro.


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