martes, 30 de abril de 2019

NO REPETIR


Los propósitos clave de todo sistema de educación básica se enmarcan en la triple inclusión: estar, aprender y participar. Es decir, la fuerza y los recursos del Estado, el compromiso y las capacidades de los agentes educativos se orientan a que todas y todos estén incluidos en la escuela, que aprendan lo que quieren y necesitan y que participen activamente de su propio proceso de construcción personal y comunitaria.

Un sistema que reprueba tiende a excluir. La reprobación tiene un severo impacto en la permanencia; los alumnos reprobados tienen una probabilidad mucho más alta que sus compañeros de dejar la escuela.
Ha causado cierto revuelo que en el Diario Oficial de la Federación, el 29 de marzo de este año, se haya publicado el acuerdo número 11/03/19 “por el que se establecen las normas generales para la evaluación del aprendizaje, acreditación, promoción, regularización y certificación de los educandos de la educación básica”. Los acuerdos secretariales son piezas normativas que aterrizan criterios generales que la SEP, como coordinadora de todos los sistemas escolares de la República, marca para el cumplimiento de los objetivos de ley.
En el artículo 11 de dicho acuerdo se establece, en la fracción I, que los grados de la educación preescolar se acreditan (es decir, se da por cumplido el grado y se reconoce la promoción al grado siguiente) sólo con haberse cursado, lo mismo que los grados primero y segundo de primaria, como se indica en la fracción II.
No faltaron los comentarios que consideraran el asunto como una decisión a favor de la laxitud y la irresponsabilidad de la autoridad sobre el logro escolar, o incluso como una novedad que “dañará” el trabajo de las escuelas. Ni una cosa, ni otra.
Está bien documentado que el problema con la reprobación es que no está en el mejor interés de la niñez; tal vez para alguien en la intención, pero la evidencia muestra lo contrario. En todos los grados, pero especialmente en los iniciales, se sientan las bases para poder aprender a lo largo de la vida. Darse por vencidos desde el inicio, en cuanto al esfuerzo de los adultos, es un contrasentido para el derecho a aprender.
Si algo nos ha enseñado la pedagogía, desde Comenio y antes hasta el día de hoy, es precisamente que no hay “problemas de aprendizaje” sino limitaciones de la enseñanza y de la convivencia. Todo el aprendizaje es “problema” en el sentido de que para todo ser humano hay reto en el descubrimiento del mundo y de los otros, y exigencia para activar nuestras capacidades y llevar adelante nuestros propósitos; ese reto cobra características específicas según la edad, género, identidad étnica, estado de salud, contexto familiar y social de cada quien. Nos vamos descubriendo, perteneciendo, tomando control de nuestras propias vidas por acercamientos sucesivos, por indagación, por ensayo y error.
Si un alumno es reprobado al inicio de su trayectoria escolar, en lugar de ser apoyado para identificar y superar las barreras al aprendizaje y la participación (BAP, por sus siglas) que enfrenta, el ciclo de exclusión se exacerba. Las BAP no sólo se refieren a condiciones permanentes de discapacidad o de talentos específicos destacados, sino a factores de nutrición, momento emocional y por supuesto a los factores escolares y contextuales de clima de aula, plan de estudios y estrategias homogeneizantes; vamos, las creencias de los adultos sobre lo que pueden esperar de niñas y niños pueden ser las primeras BAP.
La reprobación trajo en otras épocas expulsión; si se la empareja con la repetición, puede tratarse de una expulsión lenta o pospuesta. Pensemos; si como reza el dicho “el principio de la locura es hacer lo mismo y esperar resultados diferentes”, entonces nos engañamos si creemos que, en un caso en el que no fue apropiado el proceso, repetirlo en condiciones casi idénticas es la solución.
La repetición está correlacionada, en sus efectos, con el abandono escolar, en los grados repetidos o con posterioridad. No puede minimizarse el efecto de etiquetación de la sobre-edad o la discriminación por ser señalados, como si fuese sólo un tema de voluntad aprobar o no; la posibilidad de generar culpa o ansiedad es muy alta, cuando lo común es falta de atención específica.
En distintas partes del mundo se ha adoptado esta política, como ocurre en los países escandinavos, Portugal, Francia misma. Así que no es excepcional la medida, y de hecho, tampoco es nueva en México. Justamente un sólido estudio empírico (Leave them kids alone! The positive effect of abolishing grade retention on pupils’ dropout rates: Evidence from a policy change, de Francisco Cabrera del CIDE, detalla los efectos del acuerdo 648 (vigente a partir de agosto de 2012) en el que se abolió la reprobación de primero a tercero de primaria. No tiene desperdicio: se muestra con fuerza que no sólo mejoró la permanencia en grados posteriores, sino que no afectó los resultados de aprendizaje registrados en las pruebas nacionales, con todos los ajustes correspondientes. Es decir, no hay elementos para afirmar que dejar de lado la reprobación “daña” el logro promedio porque los chicos que enfrentan retos más tangibles se queden en los grados siguientes; acaban por “ponerse al paso”.
Desde el enfoque de inclusión, esta normativa apunta a aspectos positivos; es adecuada en tanto y en cuanto efectivamente se impulse que en cada aula se hace el esfuerzo necesario para detectar oportunamente el ritmo de aprendizaje, se establezcan estrategias de detección temprana de barreras al aprendizaje y la participación de cada niña y niño, y se siga un plan para alcanzar las metas correspondientes a lo largo del ciclo. Los profesores agradecerán esta “descarga administrativa” de cálculos y registros, pero debe hacerse la retroalimentación cualitativa a las familias y a los propios alumnos, de forma continua y no “para la boleta”. Esperamos que el acuerdo se complemente con una estrategia deliberada, práctica, accesible para que los ajustes al trabajo grupal e individual no dejen fuera del aprendizaje y de la participación. Qué bueno que puedan estar; ahora, hay que asegurarse que se cumpla su derecho a que aprendan y participen.

Fuente del artículo: http://www.educacionfutura.org/no-repetir/

lunes, 10 de diciembre de 2018

¿DE VERDAD ES LA EVALUACIÓN UN PROBLEMA?


La evaluación es el proceso más complejo de cualquier organización. Decidir qué, quién, cómo, cuándo, a quién y para qué evaluar resulta, en la mayoría de los casos, una de las decisiones más difíciles de tomar. Y lo estamos viendo con el globo sonda, repetitivo en la mayoría de las administraciones, de la evaluación docente. Pero, no quiero entrar en este tema, no por su complejidad, sino porque es sólo un ejemplo de lo anterior y no el tema de esta entrada.

Porque me quiero centrar en un hecho que vengo experimentando durante estos últimos años y es que la evaluación se convierte en una ayuda para los actores del proceso de aprendizaje y no es ningún problema. En definitiva, mi tesis es que la evaluación no es un problema sino que es el principal elemento de cohesión de la comunidad educativa.
Pero, vayamos a las causas, según mi punto de vista, de por qué la evaluación educativa se ve como un problema que pone de los nervios a toda la comunidad educativa.
  • La evaluación confundida con calificación
  • La evaluación como una meta y no como un proceso
  • La evaluación con instrumentos limitados
  • La evaluación como castigo
  • La evaluación como una decisión individual
Y, ahora, veamos los argumentos para afirmar que la evaluación no es ningún problema, que evaluar es algo que facilita y fundamenta el aprendizaje auténtico. Para ello, me gustaría recordar varios ejemplos de cosas que pasan en las aulas donde comparto aprendizajes con el alumnado.
En primer lugar, lo que una alumna me comentó hace poco cuando le entregué una rúbrica para que se autoevaluara:¡cómo me voy a poner yo la nota si el maestro eres tu!. Y en segundo lugar, lo que otra alumna dijo cuando después de reflexionar sobre lo que había hecho durante lo que llevábamos de trimestre: yo ya no merezco el 10, maestro. Creo que estas dos anécdotas de aula reflejan todo lo que evaluación es ahora mismo y, también, lo que no debería ser, ya que se piensa  y se tiene más que asumido mayoritariamente que la evaluación es una responsabilidad exclusiva del docente y que el alumnado no tiene ninguna responsabilidad en la valoración de SU aprendizaje. Porque no lo olvidemos, si queremos que el alumnado aprenda de verdad debe ser responsable de su aprendizaje, para empoderarse, para ser autónomo y competente. Y no lo es en absoluto, por su relativa inmadurez, por la falta de hábito y, sobre todo, por un sistema de evaluación radicalmente vertical y nada participativo.
Sin embargo, como pasa en esas aulas donde comparto aprendizajes con el alumnado, la evaluación cuenta, en primer lugar, con instrumentos muy variados como rúbricas, pruebas cooperativas, juegos, actividades individuales, en pareja y en grupo, explicaciones, creación de productos, trabajo en el aula, etc., lo que provoca que se vaya asimilando algo que yo les digo continuamente: no hacemos exámenes, pero nos examinamos continuamente. Además, también usamos estrategias variadas como flipped, trabajo cooperativo y colaborativo, cumplimiento de plazos o autoevaluación y coevaluación. De esta forma, la evaluación se empieza a entender, porque cuesta trabajo cambiar hábitos adquiridos que se entienden como inmutables, como un proceso y no como un resultado, como un camino y no como una meta y, por ello, la evaluación no se confunde con calificación, aunque administrativamente haya que ponerla, sino que se empieza a entender como el resultado de lo realizado y aprendido durante un tiempo determinado y de lo que ellos son responsables y, esto es muy importante, participan. Por eso, también, la evaluación se convierte en una ayuda eficaz para mejorar el aprendizaje y no se ve como la posibilidad de un castigo por no hacer algo bien, sino un manera de aprender para hacerlo mejor.
Y termino con el comentario de estas experiencias de aula con una anécdota de ayer mismo. En mi centro se hacen desde el curso pasado exámenes comunes para todos los niveles, (algo que me parece completamente contrario a los principios de la educación del siglo XXI como diversidad, inclusión, personalización, evaluación formativa, por ejemplo, pero que asumo como docente del centro) y un alumno de 1º de ESO me comentó que cómo iban a hacer ellos un examen común “si no habíamos dado nada”. Entonces, yo le pregunté qué era el Ecuador y me dijo: “la línea que divide a la tierra en dos mitades” y le insistí preguntándole cuáles eran los movimientos de la tierra, y me dijo: “rotación y darle la vuelta al sol”, e insistí más preguntándole cuál era la cordillera que divide Europa y Asia y, sí, me dijo, “los Urales”. Entonces entendió, entendieron, que no quería decir “dar” sino “estudiar de memoria”. Creo que hace falta comentar poco más.
En definitiva, podemos concluir que la evaluación deja de ser un problema si podemos hacer que ocurra lo siguiente:
  • Hacer de la evaluación un proceso que reduzca, hasta hacerla irrelevante, la importancia del final, de la meta.
  • Hacer al alumnado responsable de su aprendizaje y, lógicamente por eso, de su evaluación y, por tanto, también enseñarles a participar de manera objetiva en su propia valoración y en la valoración de sus compañeros.
  • Utilizar estrategias e instrumentos muy variados de forma que el alumnado tenga la certeza de que su evaluación es formativa, de que aprende evaluando y evalúa aprendiendo.
Yo estoy en ello y observo que cuando el alumnado asume el proceso, sabe que su evaluación es para mejorar y entiende que su “nota” depende de él y no de mí, todo es mucho más fácil y mucho menos problemático. Y sí, las familias lo asumen también con naturalidad.


Autor: Manuel Jesús Fernández
Fuente del Artículo:
http://evaluaccion.es/2018/11/26/de-verdad-es-la-evaluacion-un-problema/


viernes, 7 de diciembre de 2018

EVALUAR, ¿PARA CASTIGAR O PARA APRENDER?


La evaluación, en cualquiera de sus tipologías y desde cualquiera de los enfoques que son utilizados en la práctica cotidiana, resulta siendo uno de los procesos menos educativos y más favorables a los poderes.
Por mucho que nuestro discurso esté adornado de tantas buenas intenciones, en la práctica generalizada, la evaluación sirve como un mecanismo de poder, de control, de venganza, de susto, de amenaza. Las pruebas, los momentos y los recursos evaluativos son las principales herramientas para poder ejercer el poder más terrorífico que se puede sentir dentro de un aula. Mediante la amenaza de los resultados (y sus consecuencias), el acto evaluativo se convierte en un acto punitivo, es el momento cumbre para quien, sediento de poder, pueda ser el protagonista y demostrar su fuerza.

La evaluación, en cualquiera de sus tipologías y desde cualquiera de los enfoques que son utilizados en la práctica cotidiana, resulta siendo uno de los procesos menos educativos y más favorables a los poderes hegemónicos. El macrodiscurso de los gigantescos y poderosos organismos internacionales, apuesta, acentúa y hasta se complementa con inversiones millonarias en el logro de competencias y alcance de estándares o resultados predefinidos por ellos (PISA, por ejemplo). Desde esa ecología política e institucional, la evaluación ya empieza a estar marcada por intereses que no necesariamente están en la línea del desarrollo integral, de la vida plena, de las inquietudes y reivindicaciones personales y colectivas.
Ese macrodiscurso se alimenta, se enriquece, se hace vida en las prácticas cotidianas de profesoras y profesores que asumen que la evaluación es la herramienta de castigo, de “poner las cosas en su lugar”, de “dar su merecido”, “de ejercer el premio o el castigo que cada quien merece”. O sea, no hace falta que las estructuras supranacionales nos indiquen que la evaluación tiene que ser así porque, en la práctica, con valores, actitudes, actos y recursos de corte punitivo, controlador o basado en la medición, ya estamos en sintonía. Aunque ello niegue a la educación su sentido liberador.
No debe negarse la necesidad imperiosa de descubrir cuánto o qué se sabe o no se sabe, pero también que se revelen, con criticidad y autocriticidad, los porqués de esos escenarios. Claro que necesitamos que la evaluación nos aporte datos sobre la vivencia pasada. Pero más que ser un acto hacia atrás, la evaluación debe ayudarnos a ver hacia adelante. Es decir, la evaluación como instrumento para aprender, no exclusivamente para revelar lo que se sabe o no.
La evaluación como mecanismo de aprendizaje es aquella en la que se contrasta lo aprendido con las nuevas situaciones, lo cual permite re-aprender u otorgar un nuevo significado a lo aprendido, pero desde el goce de dialogar, de descubrir, de permitir las revelaciones, los descubrimientos. Se aprende en la evaluación cuando ayuda a tener miradas hacia lo aprendido anteriormente, pero colocándolo en el escenario de la vida presente y personal. Cuando el momento no es para enjuiciar al estudiante, sino para que siga descubriendo y continúe sus aprendizajes.
Me emociona muchísimo un procedimiento de evaluación (que denomino DERA: diálogos evaluativos para el reaprendizaje) en el cual, en las últimas semanas del curso, dedico a conversar con pequeños grupos, acerca de grandes ejes o temas que fueron desarrollados durante el semestre. La cantidad de aprendizajes no alcanzados (muchísimo por mi propia responsabilidad docente) es impresionante, pero esos diálogos contribuyen a retomarlos y volver a descubrirlos. También me genera muchísimo aprendizaje las visiones nuevas, las aplicaciones o usos que, en el diálogo, aparecen de parte de las y los estudiantes. Viendo su reaprendizaje, se disipa mi ejercicio de poder.
He aprendido que evaluar es más un momento para volver a aprender, para desaparender, para reaprender, para gozar el aprender. Por supuesto, que eso representa una pérdida de poder docente, algo así como un “suicidio pedagógico”, pero también significa un paso más en el camino educativo de aquellas personas con las que construyo el aula.


Por: Carlos Aldana
Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/12/05/evaluar-para-castigar-o-para-aprender/


viernes, 16 de febrero de 2018


Evaluación para el desarrollo docente, formación entre iguales, colaboración y cooperación son parte de los sistemas con mejores resultados.
En Chihuahua (México), en noviembre de 2015, escuché a Juan Carlos Tedesco afirmar que en educación no existen las balas de plata: soluciones mágicas para resolver de inmediato, de una vez y para siempre los problemas. Al mismo artefacto yo le llamaba, tiempo atrás, el bálsamo de Fierabrás en educación, el remedio eficaz para todos nuestros problemas. Advertidos de la imposibilidad del milagro, queda entonces el estudio minucioso, el diagnóstico preciso y comprensivo como base para las alternativas; y en ese ejercicio, revisar casos ilustra siempre.

En el libro La evaluación docente en el mundo (México, 2016), coordinado por Gilberto Guevara Niebla y publicado por el Fondo de Cultura Económica, la Organización de Estados Iberoamericanos y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, encontramos ejemplos para el examen riguroso de experiencias en el tema.
Los casos relatados son útiles para derivar reflexiones y valorar su pertinencia en otros contextos. Algunas muestras: en Shanghái, los profesores tienen la obligación de observar a otros y analizar su desempeño en el aula. El trabajo colegiado en Japón tiene coincidencias: en pequeños grupos planean una lección, se observan al impartirla y luego de analizarla, afinan. En Inglaterra los profesores destacados tienen horario reducido en su centro escolar y el restante lo destinan a ayudar a otras escuelas.
En los ejemplos hay elementos comunes en mayor o menor grado: trabajo colegiado antes de la intervención docente, actuación en el salón de clases (como docente o como observador) y análisis posterior para sugerencias y ajustes.
Hay virtudes o principios encomiables: colegialidad, generosidad, voluntad política, solidaridad pedagógica, tejido institucional. Todos ellos, en las antípodas de las prácticas individualistas o egoístas, a veces hostiles, en que discurre la vida escolar en muchos de nuestros centros, especialmente cuando las prácticas de evaluación docente se ligan a prestaciones salariales u otro tipo de incentivos materiales.
Desarrollar prácticas como las descritas implica esquemas de organización central y políticas para la puesta en marcha, desde el más alto nivel ministerial hasta la organización escolar, pero no es suficiente si tales pretensiones no se instalan en los recintos áulicos; esto es, la disposición y apertura de los maestros para compartir y aprender.
En su capítulo sobre un informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos en México, Peter Matthews recoge ejemplos de prácticas de colaboración relativamente sencillas de aplicar: escuelas que organizan reuniones de investigación, se observan clases y retroalimentan con videos, se preparan nuevas y se realizan tutorías, en donde reflexión y evaluación son el centro del desarrollo de la escuela e individual; escuelas donde los profesores se reúnen para compartir cada uno un artículo y promover su debate; escuelas grandes donde los profesores más extraordinarios imparten clases magistrales extraescolares acerca de cómo enseñar un contenido, abiertas a otras escuelas; escuelas donde los profesores tienen que visitar otras y trabajar durante un día con algún colega, incluyendo la reflexión (Shanghái e Inglaterra); los tríos de aprendizaje (Inglaterra), que se forman entre profesores o escuelas, en este caso, reuniendo dos escuelas con una de resultados o prácticas excelentes, que acompañarán a las otras; hay variantes, como grupos de 3 a 6 profesores, trabajando juntos en prácticas de colaboración, entre otras.
La práctica de los “tríos de escuelas” resulta atractiva de aplicarse en contextos tan heterogéneos como los de países latinoamericanos, marcados por terribles asimetrías entre las escuelas a las que acceden los hijos de los pobres y de clases altas. Sin descuidar las tareas de supervisión y acompañamiento, se colocaría la atención en aquellas que demandan apoyos para superar las adversidades propias y de sus contextos, así como actuaciones ineficaces en su interior.
En el capítulo de Dylan Wiliam (La evaluación formativa del desempeño de la enseñanza), hay un repaso prolífico de investigaciones sobre la evaluación del desempeño de la enseñanza. Concluye que reclutar a los mejores profesores o despedir a los ineficientes no son garantía de una mejora consistente en la calidad de la enseñanza. La calidad de los maestros no es sinónimo de la calidad de su enseñanza, por las variables en juego, pero sin calidad en los maestros, alcanzar estándares elevados es imposible.
Por otro lado, reemplazar a los profesores de nuestros sistemas educativos es inviable políticamente y demasiado largo en el tiempo. La clave, a juicio de Wiliam, es el desarrollo profesional de los docentes, que se encuentran laborando en las escuelas, lo cual requiere invertir más y de forma distinta, lejos de cursos y cursos, diseminados en línea o en cascada.
Javier Murillo Torrecilla introduce un elemento crítico de los sistemas de evaluación docente en América Latina. A diferencia de Europa central, especialmente de los países nórdicos, en donde la evaluación docente se realizada dentro de la escuela, porque es ella el escenario de la actuación magisterial, los países latinoamericanos que tienen sistemas de evaluación docente lo plantean al revés. Un tema toral para su examen en nuestros contextos.
Son estas algunas lecciones que podrían estudiarse, ensayarse cuidadosamente, con regulaciones mínimas pero claras, con acompañamientos sensibles pero firmes, con la decidida voluntad de avanzar en la más sustancial de las tareas pedagógicas: la que sucede cada mañana y cada tarde en los salones de clase.



Por: Juan Carlos Yáñez
Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/02/09/lecciones-la-evaluacion-docente/


jueves, 8 de febrero de 2018

EVALUACIÓN EDUCATIVA: ¿PERMANENCIA O CAMBIO?


 Para nadie es una novedad que uno de los ejes principales de las políticas educativas actuales, es la evaluación. Durante la actual Reforma Educativa impulsada por la administración del presidente Enrique Peña Nieto (2012-2018), los maestros y las maestras de México han sido sometidos a duras exigencias para demostrar sus capacidades profesionales y su compromiso con la educación. Desde las modificaciones al texto constitucional de 2012-2013, la intención de este gobierno federal ha sido alcanzar o lograr la “calidad” de la educación a través diferentes mecanismos, entre los cuales se encuentra  -según esa concepción-, la “idoneidad” de los docentes en las escuelas públicas. 


Para nadie es una novedad que uno de los ejes principales de las políticas educativas actuales, es la evaluación;  mismo eje que se ha diseñado y puesto en operación de manera sistemática durante esta administración federal, a través de dos instituciones nacionales, la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), que han procedido a evaluar a los docentes de Educación Básica (Preescolar, Primaria y Secundaria) y de Educación Media Superior (bachillerato) con fundamento en las leyes creadas o modificadas para tal fin.
Para que la educación obligatoria alcanzara y se convirtiera en un “servicio” con nivel de “calidad”, -dice el discurso oficial-, era necesario evaluar a los docentes y con ello determinar, no tanto qué apoyos requerían para desarrollar de una manera adecuada y profesional su trabajo, sino identificar quiénes reunían o no los requisitos académicos, técnicos y laborales para desempeñarse como docentes de la escuela pública, y junto con ello “depurar” a la planta nacional de profesores.
Por otra parte, considero que el proceso de evaluación ha sido concebido por las autoridades (y en su momento por los legisladores) como el centro gravitacional de la reforma educativa. La lógica interna de esas políticas educativas, centradas en la evaluación de los docentes, además de contravenir los preceptos constitucionales  en materia de trabajo y de lesionar los derechos de los trabajadores al servicio del Estado (Art. 123 de la Constitución Política y Ley Federal del Trabajo), ha sido excluyente y se ha instalado en medio de la desconfianza institucional  (dicen en broma nuestros compañeros maestros, que en la SEP hay dos tipos de trabajadores: los “de confianza” y nosotros, o sea, el personal “de desconfianza”).
La tarea de evaluar a los docentes (que no es sólo un procedimiento técnico) tiene, ciertamente, sus bondades en lo educativo, siempre y cuando ésta sea utilizada como medio para identificar las necesidades específicas de capacitación y actualización del magisterio; sin embargo, presenta inconvenientes si la evaluación se usa sólo como medio de control, pues deriva en problemas de carácter laboral, administrativo, político-sindical, ideológico, psicológico, legal y de organización.
Por otra parte, uno de los riesgos que corre una Reforma Educativa que deposita todas sus fuerzas en la evaluación de los docentes y demás figuras educativas, más que pensar y actuar a favor de su acompañamiento y apoyo profesional en la búsqueda de la “calidad” educativa, es convertir al proceso evaluador en un mecanismo de selección y exclusión. Y al margen del significado simbólico y agresivo, en particular, del examen, (que ha sido considerado, en la literatura científica por pedagogos y psicólogos, como un mecanismo “violento” o “coercitivo”), la evaluación en general que se practica en nuestras instituciones públicas, parte de una lógica “enjuiciadora”, y los profesores la perciben como un dispositivo que ha servido sólo para “llevar a los maestros y las maestras al banquillo de los acusados”, como si el fracaso educativo nacional hubiera sido causado sólo por los académicos; cuando en realidad el llamado “fracaso” educativo mexicano tiene diferentes ámbitos de responsabilidad.
¿Cómo perciben los docentes, asesores técnicos y directivos de la escuela pública, las evaluaciones de ingreso, promoción y desempeño que se ha aplicado la SEP desde 2014? ¿Qué tan satisfechos o no están los maestros y las maestras, por ejemplo, de nuevo ingreso al Servicio Profesional Docente (SPD) con las evaluaciones? ¿Cuáles son sus percepciones con respecto a los exámenes que se les han aplicado y sobre las etapas de evaluación en los que han participado?
En relación con lo anterior, el INEE recientemente dio a conocer el documento: “Principales resultados de la encuesta de satisfacción a docentes y técnicos docentes que ingresaron al Servicio Profesional Docente en el ciclo escolar 2015-2016, al término de su primer año” (INEE, 2017), en el cual se describen el diseño, la aplicación y los resultados de una encuesta dirigida a los profesores y profesoras con respecto a sus percepciones en torno, justamente, a los procesos de evaluación en que han participado. Por eso pienso que éste es un ejercicio donde “los exámenes son puestos o llevados a examen”.
El reporte se divide en tres partes: 1. Encuesta de satisfacción y características de la evaluación diagnóstica; 2. Resultados de la encuesta; y 3. Comparativo entre 2015 y 2016: avances y retos. El informe del estudio termina con una sección de conclusiones y recomendaciones.
Sugiero la lectura del estudio completo, sin embargo, vale la pena destacar algunas de las conclusiones y recomendaciones que ofrece el reporte citado (2): Para el INEE, “Los resultados muestran que la autoridad educativa (AE) requiere mejorar la oportunidad con la que los sustentantes reciben la notificación de la evaluación; por otro lado, si bien una gran parte se siente satisfecha con el tiempo que contó para tener acceso a la bibliografía de estudio, no muestra la misma opinión sobre la claridad y la orientación de las guías publicadas por la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD). Este aspecto es el que presenta un área de oportunidad para la CNSPD, puesto que la guía debe tener coherencia con el examen de conocimientos.”
“Respecto a los instrumentos de evaluación, la AE y el INEE deberán mejorar el examen, ya que la opinión de los docentes se concentra en el rubro de “regular”, específicamente en la extensión, la contextualización y la redacción de las preguntas y casos. El tema de mejora de los instrumentos de evaluación es necesario tanto en EB como en EMS, puesto que la opinión de los maestros es similar.”
Cabe preguntar ¿Qué piensan los maestros y las maestras acerca de la evaluación educativa en general, y sobre la evaluación del desempeño, en particular? ¿Qué opinión les merece el marco legal que aprobaron en su momento los legisladores del PRI, PAN, PRD y PANAL para efectos de evaluación de docentes y otras figuras educativas? ¿Qué cambios o permanencias pueden advertir o proponer con respecto a ese marco legal vigente?

Por
Profesor de la Universidad Pedagógica Nacional de México, Unidad Querétaro.


martes, 6 de febrero de 2018

EVALUAR A LOS DOCENTES, NO IMPLICA MEJORAR LA EDUCACIÓN


La educación es una acción eminentemente humana asociada al acontecer histórico, durante siglos se ha vinculado al progreso social de cada región; en el caso de México el artículo tercero constitucional, establece los criterios y objetivos generales del sistema educativo, orientados en el progreso científico, los valores nacionales, la convivencia humana, la laicidad y el desarrollo de los ideales de fraternidad e igualdad, cuyo objetivo es la universalidad de la educación básica. Durante años la imagen del docente en la sociedad, estaba asociada al resultado de los alumnos, señalar cual era la mejor escuela, era sinónimo del balance que los padres hicieran al desempeño de cada docente a partir de los resultados de acreditación de los alumnos.

En la presente administración el gobierno federal implanto la reforma educativa, con el objetivo de mejorar los resultados y propiciar una educación de calidad; dicha reforma se convirtió en un objetivo transversal, su intención se enfocó en el mejoramiento del servicio educativo que se ofrece, en fortalecer la equidad, asegurar y garantizar la calidad de la educación pública obligatoria para todos los mexicanos; así como en la creación de un Sistema Nacional de Evaluación Educativa, que fuera el encargado de regular el ingreso, permanencia y promoción de los mejores docentes, respetando el marco de Ley de Servicio Profesional Docente; con respecto al desempeño docente, la intención de la reforma educativa fue ambiciosa, se consideró que mediante un concurso de oposición, los problemas educativos iban a disminuir, y como consecuencia los resultados en las evaluaciones estandarizadas mejorarían; se apostó por el resultado, y no por el proceso; se utilizó la evaluación como una acción remedial, con la finalidad de dar solución a los problemas estructurales del sistema educativo.
La evaluación docente en el trascurrir de la reforma educativa, se ha distinguido por una serie de imprecisiones ya reiteradas, que colocan en entredicho la veracidad o pertinencia de la misma; sin embargo, evaluar a los docentes no es una actividad propia de la reforma educativa, en los años setenta y principios de los ochenta, la SEP se interesó por la recolección de información en las escuelas, mediante un censo se identificaron los avances en materia de aprendizaje de los niños, mismo que reflejaba de alguna manera el desempeño de los docentes; en la década de los noventa, se desarrollaron y aplicaron pruebas sobre el factor aprovechamiento escolar del programa carrera magisterial, la intención se concretó en elevar la calidad de la educación, a partir del reconocimiento y  pago de estímulos y compensaciones a los docentes con mayor puntaje; sin embargo aquellos docentes que no alcanzaran el estándar, no tenían la posibilidad de obtener un reconocimiento laboral, ni económico, ni mucho menos la posibilidad de estar matriculados en un curso de capacitación para mejorar el desempeño profesional; ante dicha iniciativa por elevar la calidad de la educación, la evaluación se puntualizó como la alternativa fundamental para mejorar el desempeño de los docentes. En esa misma década se aplicaron las pruebas internacionales TIMSS (1995), así como la del Laboratorio Latinoamericano para la Evaluación de la Calidad de la Educación (1997) y PISA (2000).
A partir del Acuerdo de Cooperación México-OCDE para mejorar la calidad de la educación en el 2008, se elaboró un diagnóstico de la situación educativa, mismo que sirvió para comparar los resultados con países miembros de la OCDE. En dicho diagnóstico, se publicó el informe “Mejorar las escuelas. Estrategias para la acción en México” en él se anunciaron quince recomendaciones para mejorar los resultados de los estudiantes y consolidar la calidad de la profesión docente, entre las que se distingue:
  • Definir la enseñanza eficaz.
  • Mejorar la evaluación inicial docente.
  • Abrir todas las plazas docentes a concurso.
  • Mejorar el desarrollo profesional.
  • Evaluar para ayudar a mejorar.
En la actualidad, los organismos internacionales, exteriorizan su opinión respecto a la educación, algunos de ellos, particularmente los que financian los proyectos educativos, se mantienen atentos e interesados por homogeneizar la docencia, asumiendo que el desempeño docente va de la mano con los modelos de educación estandarizados, enfocados en la calidad de la educación.
En el 2011 como parte de la Alianza por la Calidad de la Educación entre las autoridades educativas y el gremio sindical (SEP-SNTE) se acordó profesionalizar a los maestros y autoridades educativas; la firma del acuerdo, formalizó el concurso de oposición para el ingreso y promoción, con la intención de fortalecer la planta docente y seleccionar a los mejores candidatos para ser docentes.
A cuatro años de la aventura por mejorar la calidad de la educación, la evaluación docente se convierte en el eje rector de la política actual; a esta altura resulta necesario realizar una distinción entre una evaluación que ha sido y es utilizada para justificar las decisiones de una política pública, que sirve como herramienta de control y una evaluación como estrategia formativa, que conlleve a visualizar las condiciones y necesidades de profesionalización docente. Cuando la reforma no funciona en la práctica como se había planeado, la sociedad suele hacer comentarios sobre el sentido que tiene un cambio en el modelo educativo; evaluar el verdadero efecto de las propuestas de una reforma, es una acción que requiere un minucioso seguimiento, y congruencia entre las palabras de los políticos y las necesidades institucionales que son más, que complejas. En un año electoral el desarrollo de la evaluación, tiende a matizarse, hoy se aprecia un cierto consenso en la idea de que el fracaso o el éxito de la reforma, va a depender de los diferentes informes que se emitan con las bondades de lo que implica evaluar, para mejorar el desempeño de los docentes.
El panorama de la evaluación no es alentador, desde su implantación hasta el momento, se prioriza el nivel de aplicación y aprobación de un examen y no así las características y necesidades de cada una de las escuelas, pareciera que importa más, el número de evaluados, que el propósito de profesionalizar; conviene subrayar que la evaluación docente, debe constituirse como un aspecto articulado de acciones, dando pauta a la diversidad y características del contexto y a la dinámica de una política educativa congruente al desarrollo social y cultural; en este sentido, considero que mejorar no es medir, medir es una condición de la evaluación, y para mejorar no propiamente necesitamos evaluar.


Por: Jesús Andriano
Fuente: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/267592

jueves, 25 de enero de 2018

EVALUACIONES, NOTAS Y RESULTADOS: HACIA UNA ESCUELA-EMPRESA

Las calificaciones no sirven de nada, si el estudiante no entiende en qué aspectos tiene que mejorar y cómo puede hacerlo.
Se terminó el primer trimestre y miles de alumnos y alumnas llegaron a casa con el pertinente informe de notas. A algunos, este documento les dará fuerzas y seguridad a la hora de afrontar el resto de curso. Para otros, sin embargo, este mismo informe podrá significar una decepción: una valoración externa e impuesta que no acaban de entender. Y que un alumno no se sienta identificado o no comprenda el contenido de este informe es algo que debería preocuparnos, o si más no, hacernos reflexionar sobre este instrumento evaluativo y el modo en el que lo utilizamos.

Vayamos por partes porque hay diferentes aspectos que tener en cuenta. Por un lado, cabría hablar de la sobre-evaluación a la que tanto el alumnado como el profesorado estamos expuestos. Un informe cada tres meses, ¿no será demasiado? Hagamos números: desde ese primer día de escuela (a mediados de septiembre) hasta las vacaciones de Navidad, han transcurrido apenas tres meses; entre los cuales, no hay que olvidar, ha habido días festivos. Si tenemos en cuenta que el curso escolar ya se suele iniciar con una evaluación: la llamada evaluación inicial (aquella que pretende ver en qué nivel se encuentra cada alumno en cada área); y que diseñarla, pasarla, corregirla y evaluarla suele tomar de tres a cuatro semanas, nos encontramos en que el tiempo invertido, desde que sabemos de dónde partimos hasta que hacemos la evaluación trimestral, se reduce todavía más, ¿dos meses?
Expuesto esto, la pregunta que viene es inevitable: ¿Un trimestre es suficiente tiempo para hacer un informe? ¿Hasta qué punto puede dar fe del ciclo de aprendizaje? Estamos ante un debate cada vez más extendido y más apoyado entre la comunidad de profesores, que en pocos años, hemos visto como el tiempo para el aprendizaje se reduce cada vez más en pro de las consecutivas evaluaciones.
Hagamos un supuesto. Pongamos el caso que un profesor/a inicia el curso con un grupo nuevo de alumnos. Es obvio que le llevará un tiempo conocerlos en lo que al ámbito de aprendizaje respecta: detectar sus dificultades y sus puntos fuertes, conocer su entorno familiar y cómo este afecta al aprendizaje, sus hábitos de estudio, etc. Por otro lado, también debe consolidarse la relación entre ellos, esto es, establecer empatía y confianza. Por no olvidar, que también debe crearse un ambiente propicio para el aprendizaje en el aula: ver en qué modo el grupo aprende mejor, de qué manera distribuir el aula, etc. Por otro lado, ellos también deben familiarizarse con este nuevo contexto: compañeros, profesor/a, contenido, ritmos, etc. Así bien, parece difícil que pueda rellenarse un informe concluyente sobre la evolución y los aprendizajes del alumnado en tan solo dos meses.
A todo lo dicho, además, hay que sumarle el hecho de que (quien más quien menos), todos los profesores estamos inmersos en un proceso de renovación/revisión que abarca distintos ámbitos: cambios en la metodología, retos de inclusión cada vez más presentes y exigentes, nuevos contenidos, nuevos materiales, nuevas manera y procedimientos de evaluación, etc. Con todo, lo que acaba ocurriendo es que, apenas has conseguido hacerte una libreta de programación, evaluación y seguimiento adecuada al grupo y a los nuevos retos que te has planteado para el curso; apenas sientes que conoces a tu grupo-clase y comenzáis a entenderos, tienes que sentarte y hacer un informe que marque con una nota hasta qué punto se han adquirido las competencias trabajadas. Este es el momento en el que te das cuenta de que el ciclo del calendario escolar no está en concordancia con el ciclo natural de enseñanza-aprendizaje e incluso de la relación alumnado-profesorado.
El sistema educativo se encuentra en un momento de cambios y de muchos debates que pretenden reajustar los pilares sobre los que se asientan las bases de la educación. Quizás sea por este motivo que nos encontramos ante tantas contradicciones; entre ellas, el hecho de integrar la evaluación continua: aquella que registra no un punto final, sino el proceso y progreso de aprendizaje), la autoevaluación: aquella que implica al alumnado en su propia evaluación y la de los compañeros; y las evaluaciones por parte del Estado y de los gobiernos autonómicos: evaluaciones diagnósticas. ¿En qué quedamos?, nos preguntamos los profesores. ¿Queremos realmente aplicar una evaluación continua y hacer al alumno partícipe del proceso? O bien queremos seguir dando todos estos informes cualitativos juntamente con las pruebas externas, las cuales, por cierto, hay que ensayar previamente para que los alumnos se acostumbren a la tipología de preguntas y planteamientos (¡más pruebas que pasar!).
Un sistema que categoriza las escuelas según sus resultados, casi podríamos hablar de un paralelismo con Bolsa: La escuela X ha bajado 2,5 puntos sus resultados. Baja la confianza en esta escuela y esto, sin dudarlo, tendrá consecuencias en los inversores (familias que inscriben a sus hijos en la escuela). Las escuelas, al fin, acaban dirigiendo sus esfuerzos a ganarse la confianza de los mejores inversores (familias con buenos ingresos), porque de ello dependerá el capital de que dispongan para hacer frente a la competencia cada vez más agresiva a la que están expuestas las escuelas-empresas actualmente.
¿Cómo podemos conciliar este alud de evaluaciones con el aprendizaje? Porque hay que decir que se hace arduo, y se trabaja bajo mucha presión (tanto para alumnos como profesores), cuando en el horizonte siempre asoman las orejas de las notas finales y de las pruebas diagnósticas. Si queremos que nuestros alumnos se inmiscuyan de lleno en el proceso de aprendizaje: y esto significa que desde que se comienza un tema o proyecto, hasta el momento de evaluar el dominio de las competencias adquiridas, ellos sean plenamente conscientes de en qué punto se encuentran; será necesario disponer de tiempo.
Cada vez somos más los profesionales que consideramos que el informe calificativo trimestral castra un proceso que en el aula tiene un ritmo distinto y que, en muchos casos, también atenta contra la idea, cada vez más consensuada, de que hay que atender a los distintos ritmos de aprendizaje. Hoy por hoy, todavía hay muchos profesores/as que al finalizar el trimestre corren a recoger notas para rellenar el informe, porque durante estos escasos dos meses no han tenido suficiente tiempo para hacerlo (ha habido muchas otras cosas importantes de las que ocuparse). Por este motivo, somos ya bastantes los que abogamos por reducir el número de informes calificativos en pro (si fuera necesario), de un informe que trate aspectos a menudo olvidados como son la adaptación al grupo, al profesorado, a la metodología de trabajo, etc; Un informe que nada tenga que ver con notas, sino con todos aquellos aspectos actitudinales y aptitudinales que hacen posible que, a lo largo del curso, se asuman las competencias trabajadas.
Su hijo ha sacado un bien en matemáticas, pero no sabe en qué ha fallado, o cómo puede hacer para mejorar estos resultados. Las calificaciones no sirven de nada, si el estudiante no entiende en qué aspectos tiene que mejorar y cómo puede hacerlo. Por no mencionar que, cuanto más tiempo hace que soy maestra, menos sentido le veo a las notas, pues, por mucho que nos esmeremos, nunca son objetivas: varían según el profesor/a, la escuela, el pueblo, la comunidad, etc.
Es hora de dedicar tiempo en el aula a pensar sobre los procesos, tiempo para reflexionar sobre qué hemos hecho, cómo lo hemos hecho y cómo podemos mejorarlo. Pero para ello, necesitamos que la sombra del informe trimestral no esté presente desde que iniciamos el curso. Necesitamos poder mirar hacia delante, y en vez de un muro, encontrar una llanura de espacio y de tiempo que nos permita llegar donde queremos llegar sin cojear.
El día en que dejemos de ver alumnos que al terminar el trimestre abren el sobre de los informes como cuando recibíamos las fotografías reveladas del laboratorio (preguntándose cómo habrán salido), significará que algo ha cambiado realmente.



Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/01/19/evaluaciones-notas-resultados-hacia-una-escuela-empresa/

Maestra de inglés en la Escuela del Mar de Barcelona, amante de las lenguas y el arte, colabora en diferentes medios tratando tanto temas pedagógicos como de artes escénicas y plásticas.


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