viernes, 18 de junio de 2010

SISTEMAS DE DETERMINACION Y EVALUACION DE METAS DE LOGROS DE APRENDIZAJE ESCOLAR COMO INSTRUMENTOS PARA MEJORAR

SISTEMAS DE DETERMINACION Y EVALUACION DE METAS DE LOGROS DE APRENDIZAJE ESCOLAR COMO INSTRUMENTOS PARA MEJORAR LA CALIDAD, LA EQUIDAD Y LA RESPONSABILIZACION EN LOS PROCESOS EDUCATIVOS EN AMERICA LATINA

En los últimos diez años se ha venido ampliando y consolidando un consenso respecto de que es indispensable que los niños, jóvenes y adultos mejoren sus capacidades y logros de aprendizaje, tanto en la escuela como en todos los otros espacios y momentos de sus vidas.


El conocimiento y la capacidad de aprender se consideran cada vez más centrales para la calidad de vida y el bienestar de los individuos y sus comunidades. Se perciben también como esenciales para la preservación de las civilizaciones y las culturas y para las posibilidades de una participación activa y beneficiosa de toda la diversidad de personas y poblaciones que habitan en un mundo y una economía globalizados, crecientemente dependientes del crecimiento y del cambio de los saberes. Y a la vez que se reconoce la multiplicación y dispersión de los agentes que efectivamente "educan" a las nuevas generaciones, se refuerza el rol de la escuela como actor central y portador principal de la misión de promover el desarrollo de las capacidades cognitivas y otras esenciales para la vida y convivencia humanas.


Lo que dista aún bastante de poder considerarse materia de consenso es cuáles son esas capacidades esenciales que la escuela puede y debe contribuir a generar, cómo se puede saber si los educandos las están efectivamente desarrollando, cuál es o debe ser la contribución específica que los distintos agentes educativos (familias, maestros, funcionarios, políticos, los mismos alumnos) deben hacer para lograrlas y cómo puede y debe estimularse, recompensarse o asignar otro tipo de consecuencias al cumplimiento o no de las respectivas responsabilidades.


No obstante la diversidad de opiniones vigentes al respecto, a lo largo del tiempo y particularmente en las décadas recientes, en muchos países con tradiciones diversas respecto de la estructura de sus sistemas educativos se han generado "estándares educacionales" (con ese u otros nombres) que definen lo que los estudiantes deben saber y saber hacer, así como cuán bien deben hacerlo. Se espera que esos estándares operen como anclas o, mejor aún, como ejes articuladores e impulsores de otros componentes o acciones para el mejoramiento educativo permanente (el desarrollo curricular y de textos y otros materiales educativos, la formación y capacitación en servicio de los docentes, el diseño y utilización de evaluaciones de logros, etc.). En muchos países desarrollados existen mecanismos formales diversos para evaluar su logro en distintos momentos de la vida escolar de niños y jóvenes.


En la gran mayoría de los países de América Latina, en cambio, si bien ha habido muchos y significativos avances en los últimos años, todavía no son "sentidos comunes" cuestiones tales como la conveniencia de mantener expectativas académicas altas y claramente formuladas para todos los escolares, medir de manera pertinente y rigurosa el logro de esas expectativas, utilizar los resultados de esas mediciones para mejorar las políticas, programas y acciones educativas, explicitar la asignación de responsabilidades a distintos grupos de agentes del proceso educativo y exigir evidencias del cumplimiento exitoso de esas responsabilidades. En términos más generales, podría decirse que aún no está del todo enraizada en la conciencia pública la necesidad de políticas que permitan el establecimiento de metas compartidas y la responsabilización también compartida por los resultados.


Las demandas y tendencias mencionadas han sido recogidas e impulsadas por una ya larga serie de documentos de posición de diversas organizaciones internacionales y regionales. Así, por ejemplo, el Informe Delors preparado a solicitud de la UNESCO, aunque no abundó en el tema, no dejó de resaltar la importancia de establecer un sistema de evaluación pública imparcial. Argumentaba que la magnitud de los recursos asignados al sector justifica que para comprometer inversiones adicionales en el mismo era necesario establecer procedimientos de rendición de cuentas que sólo pueden obtenerse con sistemas de evaluación confiables y pertinentes. Destacaban además los autores que todo ejercicio de evaluación es instructivo de suyo, porque permite que los actores adquieran una mejor comprensión de lo que están haciendo, porque permite resaltar las iniciativas exitosas y explicar el contexto de sus logros, con lo cual puede difundir la capacidad de innovación. Más aun, decían, los hallazgos de las evaluaciones conducen a reconsiderar prioridades y la compatibilidad entre deseos y recursos.


Los documentos más recientes de estrategia sectorial del Banco Mundial, un actor institucional que viene cobrando creciente presencia en el planteamiento de la agenda educativa en nuestra región, también hacen llamados para que las prioridades educativas se determinen cada vez más en sobre la base de estándares de desempeño o performance y a la medición de su logro mediante evaluaciones apropiadas, así como también sobre la base del análisis económico de los resultados en el mundo del trabajo.


El tema también ha merecido la atención prioritaria de la Comisión Internacional sobre Educación, Equidad y Competitividad Económica en las Américas del PREAL, constituida por un grupo de líderes políticos y empresariales de diversos países del continente y cuya misión incluye crear una base de apoyo amplia y activa para promover el cambio educativo y desarrollar perspectivas modernas, informadas, sobre política educacional y reforma educativa en América Latina. La primera recomendación de su difundido pronunciamiento es que los gobiernos fijen estándares para el sistema educativo, que midan los avances hacia el logro de los mismos mediante pruebas nacionales, regionales e incluso internacionales y que utilicen los resultados para revisar sus programas y reasignar sus recursos. Más recientemente, la Comisión Centroamericana para la Reforma Educativa convocada también por el PREAL recomendó que los países de la subregión establezcan estándares comunes y ampliamente consensuados, así como también un sistema unificado de medición de su logro y la amplia divulgación de sus resultados.


También el Plan de Acción de la Segunda Cumbre de las Américas compromete a los gobiernos a establecer sistemas nacionales, subnacionales o subregionales para evaluar la calidad de la educación, midiendo el desempeño de distintos actores educativos, y los efectos de la introducción de innovaciones y otros factores asociados a los logros en el aprendizaje.


Por último, tras la evaluación de los diez años del cumplimiento de los objetivos de la conferencia de Jomtien, los países del continente formularon un "Marco de Acción Regional" para los próximos quince años, entre cuyos considerandos y acuerdos se menciona la necesidad de establecer estándares de calidad y de procesos permanentes de monitoreo y evaluación. Se estableció el compromiso de los países de "organizar sistemas apropiados de monitoreo y evaluación que consideren las diferencias individuales y culturales, se basen en estándares de calidad acordados nacional y regionalmente y permitan la participación en estudios internacionales", así como garantizar la participación de la sociedad civil en "la elaboración, monitoreo y evaluación de las políticas educativas… planes y programas…" y "establecer parámetros que identifiquen las responsabilidades de los recursos humanos que actúan en el sistema educativo, así como los mecanismos y políticas de apoyo para la administración del personal".


De ser válidos los supuestos sobre la base de los cuales muchos países y organizaciones vienen fundamentando estas demandas, habría mucho por hacer aún en nuestra región. Con todo lo avanzado hasta hoy en día, no es posible argumentar que en la mayoría de los países de América Latina existen ya mecanismos permanentes, sólidamente institucionalizados, de establecimiento y revisión de metas de aprendizaje y de medición de su logro, que estén claramente enmarcados en políticas y normas respecto al uso que se quiere y puede hacer con la información resultante y que sean parte también de un conjunto de políticas claras de responsabilización por los resultados del sistema escolar. Como es el caso de muchos de los otros elementos de las reformas educativas en marcha, quedaría aún un buen trecho de recorrido antes de poder afirmar que están ya establecidas visiones y metas ampliamente compartidas –no necesariamente consensuales– respecto de la orientación de dichos sistemas de evaluación, o que rige ya una aceptación generalizada de responsabilidades claramente asignadas a todos los actores que intervienen o debieran intervenir en su gestión.


El fomento de un diálogo horizontal, efectivo y permanente, intra- e intersectorial (la / el "fronesis" a que alude Rosa María Torres) sobre las reformas y programas que deben introducirse en la educación, particularmente aquellas conducentes a hacer más viables políticas positivas de responsabilización, es uno de los desafíos más importantes que debe confrontarse en la región. Es también uno de los aspectos con frecuencia menos atendidos por buena parte de las reformas en curso y es algo que la UNESCO/OREALC, así como otros organismos regionales e internacionales focalizados en el mejoramiento de la educación latinoamericana, pueden y deben promover intensamente.


Es imperativo encontrar maneras de pasar de las consultas muchas veces meramente formales o "de cumplido" realizadas por los Ministerios de Educación y de los cuestionamientos más contestatarios que propositivos por parte de la sociedad civil organizada que frecuentemente han caracterizado muchas de las discusiones de los últimos años a intercambios constructivos de opiniones y propuestas, que comprometan en algún grado a las partes involucradas y que lleven a consensos mínimos sin los cuales ningún intento de reforma podrá tener éxito.


En el área de los llamados "estándares educacionales" es crucial enfrentar la tarea de definir y construir consensos sobre contenidos esenciales y metas de aprendizaje y desempeño que todos los alumnos deberían alcanzar gracias a su experiencia escolar. Es necesario establecer con claridad y con participación de toda la sociedad qué es lo que los alumnos de distintos ciclos de estudios deben saber y saber hacer, así también cómo puede demostrarse y medirse que realmente han logrado esas metas de aprendizaje. Es necesario además establecer mecanismos que permitan vincular estas metas con todos los demás componentes de las reformas en curso. En cambio, cómo cada escuela, docente o familia intente lograrlas es una materia que debe determinar cada uno de ellos, contando con apoyo y sugerencias provenientes de diversas fuentes. No se trata de uniformizar la pedagogía, sino de asegurar los resultados y la búsqueda de logros siempre mayores y mejores.


En el área de "evaluación de logros" es también perentorio avanzar bastante más, tanto en la que debe realizarse dentro del aula y la escuela, para permitirles al docente y los directivos adecuar sus prácticas pedagógicas para hacerlas más efectivas según los estilos y ritmos de aprendizaje de sus alumnos, como en aquella evaluación externa de resultados, que permita la evaluación de la efectividad del sistema escolar en su conjunto. Esta última puede permitir una identificación más generalizable de los factores escolares y extraescolares que inciden en el desempeño y una necesaria retroalimentación a los otros componentes del sistema (currículo, textos, capacitación y formación docentes, políticas de gestión, etc.). Es importante adaptar las formas de las mediciones a los fines que se persiguen, fines que deben ser discutidos públicamente con el objetivo de maximizar el consenso al respecto y que deben ser revisados periódicamente, a la luz de los avances y logros de etapas previas y de los cambios introducidos en políticas, planes y programas. Es igualmente importante seleccionar las técnicas que mejor se adapten a esos fines y desarrollar las capacidades profesionales necesarias para aplicarlas.


Por último, puede señalarse que los estándares educacionales pueden y deben servir no sólo para alinear las evaluaciones y los otros componentes del sistema educativo, sino también para propiciar "prácticas de responsabilización por los procesos y los resultados". Los logros y las brechas entre éstos y las metas deben poder ser analizados y ligados a cada uno de los diversos responsables de cuánto y cuán bien aprenden los estudiantes. Ellos incluyen no sólo a los docentes que les han enseñado, sino a quienes desarrollan y adaptan el currículo, a los productores de textos, a las autoridades locales y regionales, a los mismos padres de familia y a los propios estudiantes. Se trata ésta de una tarea compleja y delicada, que requiere un perfeccionamiento de capacidades especiales que hay que promover activamente.


 


Autora

Patricia Arregui

La autora es investigadora del Grupo de Análisis para el Desarrollo (GRADE, Lima, Perú) y coordinadora del Grupo de Trabajo sobre Estándares y Evaluación del Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina (GTEE-PREAL). Agradece los comentarios a un primer borrador del mismo ofrecidos por Guillermo Ferrer. Las ideas y opiniones contenidas en el documento son responsabilidad propia y no implican una posición institucional al respecto de GRADE ni del PREAL.

Fuente

Análisis de prospectivas de la educación en la región de América Latina y el Caribe

Puede descargarse completa en

http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001349/134963s.pdf


 


 

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