miércoles, 25 de mayo de 2011

RESUMEN DE LOS ARGUMENTOS EN FAVOR Y EN CONTRA DE LA EVALUACIÓN DOCENTE SEGÚN LO DESCRITO EN LA LITERATURA

En los párrafos siguientes se resumen los argumentos en torno a la evaluación del docente, tomando en cuenta algunas dimensiones como la “Responsabilidad por los resultados”, “Mecanismos de incentivos”, “Desarrollo profesional”, “Costo” y “Efectos”.

Responsabilidad  por los resultados          
Argumentos a favor de la evaluación docente:
El sistema actual no hace responsables a los docentes por su práctica y su desempeño.
Las autoridades locales y los padres tienen el ‘derecho’ a instituir mecanismos de garantía de la calidad.
Las evaluaciones  permiten la identificación de quienes tienen un buen desempeño  de manera similar a otros mercados.                    

Argumentos en contra de la evaluación:
Los mecanismos de mercado no tienen lugar en la educación.
El diseño de un sistema de evaluación equitativo y riguroso para efectos de responsabilidad por los resultados es vano, debido a que no es posible determinar  el desempeño  en forma objetiva y la ‘buena enseñanza’ puede adquirir diversas formas.
La enseñanza requiere un ambiente seguro, alejado de las presiones políticas, sociales y financieras.
Algunos docentes pueden desmotivarse como consecuencia de los procedimientos de evaluación.
La revisión del desempeño aumenta el apoyo político y público a los sistemas educacionales.     
Es un ejercicio burocrático  sinsentido  que requiere cambios.
Son esenciales  para hacer más atractiva la profesión.               

Mecanismos  de incentivo y vínculos  con el reconocimiento y las retribuciones         
Argumentos a favor de la evaluación docente:
Las evaluaciones entregan una base para incrementos de la remuneración que difieren de la escala salarial única basada meramente en la experiencia. 
Existe la necesidad  de adoptar las medidas adecuadas ante los docentes ineficientes.

Argumentos en contra de la evaluación:
Es una política paternalista que estigmatiza a los docentes.
Los docentes no están motivados por recompensas financieras, sino por aspectos ‘intrínsecos’ (por ejemplo, el deseo de enseñar, de trabajar con niños) y condiciones de trabajo favorables  (por ejemplo, horarios flexibles).


Desarrollo profesional
Argumentos a favor de la evaluación docente:
Las evaluaciones permiten que los docentes identifiquen  sus fortalezas  y deficiencias  en relación con los objetivos del establecimiento escolar y evalúen sus necesidades de desarrollo profesional.
Son esenciales para mantener motivados a los maestros en su trabajo.       

Argumentos en contra de la evaluación:
La selección de las actividades de desarrollo profesional no debe basarse en los resultados de las evaluaciones, sino que debe ser realizada por el docente unilateralmente.
Los establecimientos  escolares  no ofrecen actividades  de desarrollo  profesional  en las áreas en las cuales se requiere el perfeccionamiento.


Costo 
Argumentos a favor de la evaluación docente:
El sistema actual malgasta tiempo, energía y dinero.           

Argumentos en contra de la evaluación:
Un esquema de evaluación  docente integral es oneroso y requiere mucho tiempo.


Efectos          
Argumentos a favor de la evaluación docente:
Las evaluaciones mejoran la práctica de los docentes y el aprendizaje de los estudiantes.
Las evaluaciones del desempeño docente mejoran la cooperación entre los docentes –a través de debates profesionales  y un intercambio de su práctica – y entre los docentes y los directivos de los establecimientos escolares, de los cuales se espera retroalimentación y coaching.
           
Argumentos en contra de la evaluación:
Las evaluaciones  producen una serie de efectos negativos  tales como la restricción del currículo y el descuido de algunos estudiantes.
Las evaluaciones del desempeño docente reducen la cooperación entre los docentes – debido a los efectos de competencia –  y entre los docentes y los directivos de los establecimientos escolares, debido a las relaciones jerárquicas o entre ‘evaluador evaluado’.


Por otra parte, los docentes suelen rechazar las reformas diseñadas por las autoridades a cargo de la formulación de las políticas, debido a que las consideran incompatibles con sus propios intereses y prácticas diarias. Kennedy (2005) argumenta que el rechazo a las reformas por parte de los maestros “muy dedicados” no proviene de su falta de disposición al cambio o al mejora miento, sino del “triste hecho de que la mayor parte de las reformas no reconocen las realidades de la enseñanza en el aula”. Los reformadores tienen altas expectativas con respecto al contenido escolar riguroso y pertinente, al compromiso intelectual y al acceso universal al conocimiento. Sin embargo, las reformas fracasan, principalmente debido a que “las circunstancias de la docencia impiden que los docentes modifiquen sus prácticas”. Por ejemplo, los docentes enfrentan restricciones diarias y hechos inesperados, soportan las presiones del calendario académico y sirven a una ‘clientela obligatoria’ y heterogénea.

Si bien los argumentos en favor de las evaluaciones generalmente provienen de las autoridades a cargo de la formulación de las políticas y los argumentos en contra provienen de los sindicatos  docentes,  la  realidad  es  menos  tajante. Por ejemplo, la Federación Norteamericana de Maestros y la Asociación Nacional de Educación, los dos principales sindicatos docentes norteamericanos (Hesse y West, 2006), promueven la certificación de la NBPTS como “una manera probada de fortalecer las habilidades, conocimientos,  profesionalismo  y  reconocimiento de los maestros” (AFT y NEA, 2008). Sin embargo, como se mencionó anteriormente, la evaluación de la NBPTS es solicitada voluntariamente por los docentes que desean revisar su práctica en función de los más elevados estándares profesionales y no tiene ninguna consecuencia negativa. La respuesta de los sindicatos podría haber sido diferente ante un esquema de evaluación obligatorio generalizado en el cual todos los maestros fuesen evaluados, cualquiera fuese su nivel o calidad, o en el cual pudieran estar en juego potenciales despidos o postergaciones de los ascensos.

Asimismo, se observa una gran heterogeneidad en las respuestas de los docentes a los esquemas de evaluación. Por ejemplo, los docentes más jóvenes podrían mostrarse más dispuestos a aceptar evaluaciones sumativas y vínculos entre los resultados de las evaluaciones y la remuneración que los maestros más experimentados, que se encuentran en un nivel más alto de la escala salarial. Estudiando la aceptación potencial de la remuneración basada en el desempeño o la remuneración basada en los conocimientos y las habilidades por parte de los nuevos maestros, Milanowski (2007) descubrió que los maestros principiantes podrían visualizar en forma más favorable las nuevas estrategias de remuneración que sus colegas más experimenta dos. Asimismo, los docentes que han invertido una considerable cantidad de tiempo y dinero en obtener las certificaciones educacionales requeridas por la escala salarial única, exhiben una mayor probabilidad de rechazar la reforma (Odden y Kelley, 2002). Entre los maestros más antiguos, la heterogeneidad también es sorprendente. Day y Gu (2007) descubrieron que los maestros que habían ejercido más de veinticinco años se encontraban en escenarios profesionales extremos: un subgrupo “mostraba un continuo interés por actualizar y mejorar sus conocimientos  para  el  aula”,  mientras  que  el otro subgrupo “mostraba crecientes sentimientos de fatiga y desilusión”. Esta división podría implicar que los primeros estuvieran mucho más dispuestos que los últimos a aceptar –o incluso a promover– una revisión de su práctica y una retroalimentación con respecto a la misma.


Extraído de
Evaluación  docente: prácticas  vigentes  en los países de la OCDE y una revisión  de la literatura
Marlène Isoré
Este informe fue preparado por Marlène Isoré, estudiante de postgrado del Institut d’Études Politiques de Paris (Sciences Po), Francia, durante una pasantía en la División de Políticas de Educación y Capacitación, Dirección de Educación, OCDE, durante el período junio septiembre de 2008. PREAL agradece a la OCDE la autorización para traducirlo y publicarlo en español.

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