sábado, 6 de agosto de 2011

Evaluación de Centros

En nuestra vida cotidiana evaluamos permanentemente, y lo hacemos para saber si actuamos correctamente, y de ser necesario, para lograr mejores desempeños. En la escuela se ha asentado el "reino de la acreditación", lo que obstaculiza la función principal de las evaluaciones, que es lograr mejoras. Entonces, ¿Qué evaluar? Todo ¿Para qué? Para que nos ilumine el camino del progreso. El siguiente es un breve escrito de A Bolivar sobre la evaluación de Centros Educativos.


EVALUACIÓN DE CENTROS
Antonio Bolívar
(Universidad de Granada)
            La evaluación de centros, a partir de los ochenta, adquiere un creciente interés en las políticas educativas, en una especie de "estado evaluador". A medida que se delega mayor autonomía a los centros educativos, como contrapartida se incrementa la necesidad de una evaluación periódica de los resultados obtenidos por los centros, teniendo en cuenta las características de sus alumnos. Ya sea con propósitos de mejora interna, para transferir responsabilidades, o para dar criterios a los clientes en su elección, la evaluación de centros se ha convertido en los últimos años en un cuestión estrella. El auténtico reto actual es que lo que comenzó siendo un medio de mejora institucional, no acabe siendo atrapado o colonizado por la lógica mercantil, común –por lo demás– para los gobiernos conservadores y los de la "tercera vía".

            Hay –no obstante– razonables dudas si la evaluación externa de los resultados (evaluación como producto) pueda comportar un proceso de mejora interna. Por eso, una cuestión que plantearemos en la sesión es cómo combinar, de modo productivo, ambos tipos de evaluación. La evaluación de centros tiene, pues, dos grandes metas que, aunque opuestas a menudo, no tienen por qué serlo:

[a] Dar cuenta del funcionamiento del servicio público; y

[b] Proceso de aprender de la propia práctica para mejorar la acción educativa del centro.

            La primera suele regirse por una lógica de fidelidad (en qué grado reflejan lo regulado o consiguen los resultados estipulados), normalmente en términos cuantitativos; mientras que la segunda se dirige preferentemente a autodiagnosticar los elementos disfuncionales y necesidades como paso previo para la mejora escolar. Como dicen Marchesi y Martín (1999: 7-8): “En el primer caso, el objetivo de la evaluación es conocer el funcionamiento de los centros docentes para comprobar si cumplen los objetivos establecidos. De esta forma la administración puede detectar los problemas más importantes y adoptar las decisiones que se consideren oportunas. (...) En el otro polo se sitúa el compromiso y el progreso de la escuela, que se basan en la participación voluntaria de los centros, en el compromiso de los profesores y en el acuerdo de la comunidad educativa. Los sistemas habituales que se utilizan son la autoevaluación y la evaluación interna, si bien pueden completarse con algún tipo de evaluación externa”. 

Evaluación interna, evaluación externa
            Es común diferenciar entre evaluación externa (conducida por agentes externos, en nuestro caso, inspectores) de la evaluación interna (realizada por los que están trabajando en el centro o programa), que, de modo paralelo, se ha asimilado –respectivamente– a heteroevaluación y autoevaluación. Si se intenta combinar con las dimensiones formativa/sumativa y; interna/externa, lo normal es que la evaluación externa sea sumativa y heteroevaluación, y la formativa sea realizada por los propios agentes internos implicados; pero en la práctica caben otras mezclas, ni la evaluación externa tiene por qué oponerse a la interna (Nevo, 1997).

            Más relevante es la oposición entre la evaluación como instrumento de dirección y control, y como estrategia para la mejora y el desarrollo escolar. La primera se ha traducido como prestación/rendimiento de cuentas o responsabilización. Si bien cabe la evaluación de un servicio público, también, en los últimos tiempos, a partir del laboratorio inglés, se está poniendo al servicio de un rendimiento de cuentas a los clientes, en una lógica mercantil. Por su parte, una evaluación orientada hacia la mejora exige o presupone el compromiso de los propios implicados para iniciar proceso evaluativo como estrategia para incidir sobre la calidad de los procesos y resultados.

            Defenderemos la tesis de que la evaluación de los Proyectos de Centro debe servir, conjuntamente, para (a) Dar cuenta de los logros de un centro; y (b) servir como un proceso de mejora de la propia organización. Ello supone (Escudero, 1996) haber creado las condiciones institucionales que la hagan posible.

            La necesidad de evaluaciones externas de los centros escolares viene determinada tanto para asegurar la igualdad (misma calidad educativa) de los ciudadanos en la educación, acentuada cuando los centros gocen de un grado de descentralización y autonomía; como para aportar los recursos y apoyos necesarios a aquellos centros que no estén ofreciendo un entorno educativo parecido a otros (públicos o privados concertados), o para compensar en la medida de lo posible las desigualdades o deficiencias sociales. Desarrollar y evaluar el currículum de modo autónomo, al depender de cada contexto social, puede conllevar problemas de justicia/equidad (por ejemplo, incremento de diferencias) entre los centros, o servir a intereses parroquiales no defendibles con unas mínimas pretensiones de generalizabilidad.

            Un centro escolar que no cuenta con ningún mecanismo interno para su autorrevisión, tendrá dificultades para sacar partido, en un diálogo constructivo, a cualquier informe de evaluación externa. Así, en España, al no haber sabido para qué se quería la evaluación de centros, ni cuáles eran las prioridades (generar una cultura evaluativa en los centros e iniciar procesos internos de revisión), ha conducido a que un bienintenciado Plan de evaluación de centros (Plan EVA en el MEC) haya tenido, finalmente, que suprimirse (1997), para dar entrada a los planes de mejora y gestión de la calidad. Si una evaluación externa quiere, como decía el objetivo general del Plan EVA, “impulsar la autoevaluación de los centros con el fin de mejorar la calidad de la enseñanza que en ellos se imparte” (Lujan y Puente, 1996), y no se preocupa por crear los procesos necesarios, está abocada a fracasar.

            En estos casos cualquier evaluación externa engendrará actitudes defensivas y será percibida como un intento de controlar el funcionamiento del centro y un atentado contra la autonomía profesional, lo que en nada contribuye a la mejora. Por eso, señala Nevo (1997), los que estén interesados en la evaluación sumativa externa deberían animar a los centros a desarrollar mecanismos de evaluación interna, no para sustituirla sino para hacerla más eficaz. Normalmente la autoevaluación institucional es una condición prioritaria para que una evaluación externa contribuya a la mejora interna, al contar con procesos para sacar partido a los informes de evaluación. Como señala David Nevo (1997: 167): «Si la evaluación de un centro es interna y externa a la vez, se convierte en un diálogo para la mejora en vez de en acusaciones externas y defensiva interna».

Tres orientaciones en la evaluación de centros
            La evaluación de las organizaciones educativas se ha presentado ligada a los movimientos u «olas» que en torno a la mejora han recorrido últimamente las políticas e investigación sobre las escuelas (Bolívar, 1999); que –a su vez–  son subsidiarios y expresan modos de concebir las escuelas:

[a] Eficacia (“escuelas eficaces”): elementos e indicadores que, ligados a un centro, tienen efectos añadidos en el aprendizaje de los alumnos. Una escuela eficaz aporta un “valor añadido” en el progreso de sus alumnos.

[b] Mejora de la escuela, con un enfoque más amplio de la mejora de la educación, pretende generar las condiciones internas de los centros que promuevan el propio desarrollo de la organización, acentuando la labor de trabajo conjunto.

[c] Calidad (“reestructuración”, reconversión y “gestión de la calidad”). Dentro de las nuevas políticas educativas, se propone reestructurar y rediseñar los centros escolares , con un énfasis en la autonomía y gestión basada en la escuela, rediseñando los roles y estructuras organizativas. En un segundo momento se unido la aplicación a los centros escolares de la “Gestión de la calidad total” de las organizaciones empresariales (Bolívar, 1999b).

            De este modo, podemos inscribir la evaluación de la acción educativa de los centros en tres grandes tradiciones: Una, más al servicio de la administración educativa, que busca –mediante la eficacia– el control de la labor de los centros; otra basada en la mejora de los procesos organizativos del profesorado; y una tercera al servicio de los clientes, proporcionando elementos para la elección de centros (choice schools), en una orientación al mercado. 



Extraído de
LA MEJORA DE LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN
Antonio Bolívar
(Universidad de Granada)

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