lunes, 24 de octubre de 2011

¿Quiénes son los evaluadores en la evaluación de desempeño docente?

La evaluación de desempeño docente genera desconfianza, en especial por el uso que se dará a los resultados. Más allá de todo eso, puede ser de utilidad, y el los siguientes párrafos se hace un resumen de las prácticas en los países del OCDE, haciendo referencia a quiénes son los evaluadores.






PRINCIPALES  ELEMENTOS  DE  LOS  ESQUEMAS DE EVALUACIÓN DOCENTE
En esta sección se resumen los elementos invo lucrados en los sistemas de evaluación docente, tales como los actores que participan en el dise ño e implementación del proceso, el alcance de la evaluación, los instrumentos y métodos de re copilación de datos y los criterios y estándares aplicados para evaluar a los maestros

Evaluadores
Revisión interna. En la mayoría de los países, las evaluaciones docentes contemplan la participación del director del establecimiento escolar u otro personal directivo (Peterson, 2000; OCDE, 2005, 2008; UNESCO, 2007). Sin embargo, el compromiso del personal directivo de los establecimientos escolares en el proceso de evaluación difiere en los distintos países. En 2003, el 100% de los estudiantes norteamericanos estaban matriculados en escuelas secundarias cu yos directores informaban que habían realizado observaciones de aula durante el año anterior, mientras que esto solo era válido para el 5% de los estudiantes de Portugal, con un promedio de 60% para la OCDE (OCDE, 2008). En los distintos países, es variable el tiempo y la capacidad que tienen los directivos de los establecimientos escolares para asumir esta importante responsabilidad  (Marshall,  2005;  Jacob  y  Lefgren, 2005a, 2008). Las ventajas y desventajas derivadas del hecho que la evaluación sea realizada por los directores en lugar de otros evaluadores se examinarán más adelante.

Revisión externa. Algunos países han implementado esquemas de evaluación en los cuales los docentes son evaluados por pares o por maestros competentes, ya sea en forma exclusiva (Irlanda) o como parte de un panel que incluye al director del establecimiento (Francia). Por una parte, los ‘pares’ son otros docentes que tienen un nivel equivalente en términos de asignación, formación, experiencia, perspectiva e in formación acerca de las condiciones en las cuales se desenvuelve la práctica sujeta a revisión, pero no deberían ni enseñar en la misma escuela que el maestro que está siendo evaluado ni estar social o políticamente relacionados con este (Peterson, 2000). Por otra parte, los ‘maestros’ competentes son reconocidos como maestros que tienen un conocimiento profundo de las materias y experticia pedagógica, como profesionales altamente competentes y exitosos, capaces de guiar y apoyar a otros en el proceso de enseñanza (MCEETYA, 2003). Ambos tipos de evaluadores tienen ventajas relativas: los pri meros participan en el proceso en una condición de igualdad con los docentes evaluados, mien tras que los segundos lo hacen desde la perspectiva de la experticia.

Autoevaluación. La participación de los docentes en ‘evaluaciones de empoderamiento’ es esencial tanto para obtener la aceptación del proceso de evaluación por parte de los maestros como para mejorar el desempeño docente (Peterson, 2000; Kennedy, 2005). Los portafolios son instrumentos particularmente adecua dos para la autoreflexión docente, debido a que la adecuada decisión tomada por el maestro de incluir  determinados  componentes  (planes  de las lecciones, grabaciones de lecciones en video, muestras de trabajos realizados por los estudiantes, comentarios narrativos) en lugar de otros, constituye un juicio que requiere determinar qué características de un componente son superiores a otras (Danielson, 1996, 2007; Darling, 2001; Mansvelder Longayroux et al., 2007). En combinación con una revisión realizada por otro evaluador, los documentos preparados por el maestro podrían utilizarse con un propósito sumativo.  Sin  embargo,  el  propósito  formativo es predominante, puesto que el proceso de re flexión permite que el maestro tome conciencia de sus propias fortalezas y deficiencias e identifique sus necesidades de perfeccionamiento, desarrollo profesional o coaching.

Padres. Los padres generalmente desempeñan una función indirecta en el proceso de evaluación cuando los informes de los directores incluyen sus reclamos acerca de un maestro en particular o, por el contrario, sus solicitudes con respecto a un maestro en particular. Es menos frecuente que actúen como evaluadores directos, como, por ejemplo, a través de cuestionarios. La escasa evidencia actual en esta área muestra que las características de los maestros valoradas por los padres están sorprendente mente  alejadas  del  rendimiento  académico  de los estudiantes: ‘la capacidad del maestro de promover la satisfacción de los estudiantes’ (Jacob y Lefgren, 2005b), ‘el trato humano a los estudiantes’, ‘el apoyo al aprendizaje de los estudiantes’ y ‘la comunicación y colaboración efectiva con los padres’ (Peterson et al., 2003). Incluso si su perspectiva pudiera tomarse en consideración, su distancia de los estándares profesionales docentes, su falta de conocimiento acerca de lo que ocurre en las aulas y su compromiso emocional sugieren que sus valoraciones están lejos de ser apropiadas para un esquema de evaluación docente integral.

Estudiantes. Los estudiantes son rara vez consultados como evaluadores. México, España y Suecia utilizan encuestas a los estudiantes, pero generalmente solo en algunos grados de la enseñanza o en casos especiales de evaluación docente (por ejemplo, evaluaciones voluntarias para un ascenso o un procedimiento relacionado con un reclamo). Los estudios con respecto a evaluaciones de los docentes realizadas por estudiantes en los niveles de la educación primaria y secundaria son extremadamente escasos. Peterson et al. (2000) señalan que los estudiantes responden en forma directa y confiable con respecto a la calidad de los maestros si las preguntas están formuladas de manera simple y pertinente. Propusieron tres conjuntos de preguntas que, según ellos, funcionan bien, para estudiantes de la enseñanza preescolar, primaria y secundaria. Sin embargo, consideran a los estudiantes como “clientes”, pero este punto es muy cuestionable. En efecto, los estudiantes no pagan directamente por los servicios educacionales (mientras  que  sus  padres  puede  que  paguen, pero no son los consumidores de los servicios educacionales) y, lo que es más importante, los estudiantes son miembros matriculados involuntariamente: no tienen la libertad de abandonar la organización, de elegir su escuela o sus maestros, ni de influir en lo que se les enseña o cómo se les enseña (Greenfield, 1995).




Extraído de
Evaluación  docente: prácticas  vigentes  en los países de la OCDE y una revisión  de la literatura
Marlène Isoré
Este informe fue preparado por Marlène Isoré, estudiante de postgrado del Institut d’Études Politiques de Paris (Sciences Po), Francia, durante una pasantía en la División de Políticas de Educación y Capacitación, Dirección de Educación, OCDE, durante el período junio septiembre de 2008. PREAL agradece a la OCDE la autorización para traducirlo y publicarlo en español.

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