martes, 1 de noviembre de 2011

Criterios y estándares en la evaluación de desempeño docente

La evaluación a los docentes genera muchas controversias, pero no podemos dejar de considerarla ¿Bajo qué criterios se efectuaría? ¿Existen estándares? La siguiente es una recopilación del tema, en base a la experiencia de los países de la OCDE.



PRINCIPALES ELEMENTOS DE LOS ESQUEMAS DE EVALUACIÓN DOCENTE
En esta sección se resumen los elementos involucrados en los sistemas de evaluación docente, tales como los actores que participan en el diseño e implementación del proceso, el alcance de la evaluación, los instrumentos y métodos de recopilación de datos y los criterios y estándares aplicados para evaluar a los maestros

Criterios y estándares
Un esquema de evaluación docente equitativo y confiable requiere criterios y estándares para evaluar a los maestros en relación con lo que se considera una ‘buena’ enseñanza. Deben determinarse las competencias y responsabilidades de los docentes con el fin de concebir una definición integral de lo que los maestros deberían saber y ser capaces de hacer en el ejercicio de su profesión. Un aporte de referencia en esta área es el Marco para la Enseñanza de Daniel son (1996, 2007), articulado para servir al mismo tiempo como “un mapa de ruta para guiar a los maestros principiantes a través de sus experiencias iniciales en las aulas, una estructura para ayudar a que los profesionales experimentados se vuelvan más eficaces y un medio para focalizar las iniciativas de mejoramiento”.

El Marco agrupa las responsabilidades de los maestros en cuatro grandes dominios, que luego se dividen en componentes:

•     Planificación y preparación: demostrar conocimientos de los contenidos y de pedagogía, demostrar conocimiento de los estudiantes, establecer los objetivos pedagógicos, diseñar una instrucción coherente, evaluar el aprendizaje de los estudiantes.
•     El ambiente del aula: crear un ambiente de respeto e interacción, establecer una cultura propicia para el aprendizaje, manejar los procedimientos de aula, manejar la conducta de los estudiantes y organizar el espacio físico.
•     Instrucción: comunicarse con los estudiantes en forma clara y precisa, utilizar técnicas de interrogación y debate, comprometer a los estudiantes en el aprendizaje, entregar retroalimentación a los estudiantes, demostrar flexibilidad y sensibilidad.
•     Responsabilidades profesionales : re flexionar sobre la enseñanza, mantener registros rigurosos, comunicarse con las familias, participar activamente en el establecimiento escolar y el distrito escolar, realizar actividades de perfeccionamiento y desarrollo profesional, mostrar profesionalismo.

Cada uno de estos componentes consiste en di versos elementos que deben ser evaluados. Por ejemplo, el conocimiento de los estudiantes por parte del maestro comprende elementos tales como el conocimiento de las características de los grupos etarios, el conocimiento de los diversos estilos de aprendizaje de los estudiantes, etc. Cada elemento de un componente está aso ciado a cuatro niveles de desempeño: ‘insatisfactorio’, ‘básico’, ‘competente’ y ‘destacado’.

Danielson sostiene que los niveles de desempeño son especialmente útiles en la supervisión y evaluación, pero también pueden emplearse para ayudar a la autoevaluación o apoyar las relaciones de tutoría o coaching, para informar un debate profesional y para sugerir las áreas que requieren perfeccionamiento. En consecuencia, el Marco puede servir tanto para efectos sumativos como formativos. Danielson también advierte contra los posibles usos inadecuados de los componentes, señalando que, aunque los componentes sean genéricos y hayan sido diseñados para ser aplicables a cualquier situación pedagógica, sus manifestaciones reales diferirán en los diversos contextos. Por ende, los evaluadores deben examinar la aplicabilidad y ponderación de cada componente, junto con trasladar los elementos específicos observables a contextos particulares.

Kleinhenz e Invargson (2004) advierten de “la ausencia de estándares que describan adecuadamente el trabajo de la docencia – qué es lo que se puede esperar que los docentes sepan y sean capaces de hacer en dominios de práctica específicos”, lo que necesariamente se traduce en un deficiente “núcleo técnico de conocimientos y habilidades docentes”. Agregan que “actualmente existe consenso con respecto al hecho de que estándares integrales, congruentes y específicos a cada dominio constituyen la única base confiable para la formulación de juicios útiles con respecto a la competencia docente”. Entre los conjuntos de estándares que se utilizan actualmente para evaluar a los maestros, algunos fueron propuestos antes del Marco de Danielson, pero están referidos a trabajadores en situaciones más específicas. Por ejemplo, los estándares de la NBPTS están referidos a maestros competentes que se someten voluntariamente a una evaluación para ser reconocidos por el alto nivel de desempeño que han adquirido a través de su experiencia docente. Por el contrario, en el caso de los maestros principiantes, el Nuevo Consorcio Interestatal de Evaluación y Apoyo Docente (Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium INTASC) desarrolló estándares de conocimientos y habilidades docentes para los sistemas de titulación de los maestros (CCSSO, 1992).

Una serie de sistemas de evaluación docente de Estados Unidos han establecido una lista de criterios basados en el Marco para la Enseñanza de Danielson. Cuatro distritos norteamericanos –Cincinatti, Washoe, Coventry y Vaughn– adoptaron versiones adaptadas del modelo de competencias del Marco (Milanowski, 2004; Borman y Kimball, 2005; Heneman et al., 2006). Lo mismo hizo la provincia de Quebec en Canadá. Los cuatro dominios y veinte criterios de evaluación establecidos en Chile se inspiraron en gran medida en el Marco (Ávalos y Assael, 2006). El análisis de la UNESCO de los sistemas de evaluación docente europeos y latinoamericanos da énfasis al conocimiento de los contenidos, las habilidades pedagógicas, las habilidades para evaluar a los estudiantes y las responsabilidades profesionales ante el establecimiento escolar, los estudiantes y sus familias como dominios clave para evaluar a los docentes. Cabe señalar que el análisis no menciona la participación en programas de desarrollo profesional como un estándar docente común en los sistemas europeos, con el consiguiente riesgo de subestimar el compromiso y disposición de los maestros con respecto al mejoramiento de su propia práctica. Sin embargo, recientemente Inglaterra implementó un mar co para los estándares profesionales similar al de Danielson, que incluye criterios de desarrollo profesional para los cinco niveles de desempeño docente (la certificación como Maestro Calificado, los maestros incluidos en el escalafón principal, los Maestros PostUmbral, los Maestros Excelentes y los Maestros con Habilidades Avanzadas) (TDA, 2007b).

Entre los ocho estándares (que incluyen 42 criterios) del Estado de Iowa, los seis siguientes son muy afines al Marco de Danielson: competencia en el conocimiento de los contenidos, competencia en planificación y preparación para la instrucción, métodos de enseñanza y evaluación del aprendizaje de los estudiantes, competencia en el manejo del aula, compromiso con el desarrollo profesional y cumplimiento de las responsabilidades profesionales (Departamento de Educación de Iowa, 2002). Sin embargo, los dos criterios restantes difieren de la definición de Danielson de lo que es una buena enseñanza. El primero se refiere a las estrategias utilizadas para impartir una enseñanza que cumpla con las múltiples necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Danielson sostiene que la equidad está implícita en todo el Marco, particularmente en el caso de los dominios relacionados con la interacción con los estudiantes (“en un ambiente de respeto e interacción, todos los estudiantes se sienten valorados”), reconociendo, sin embargo, que “la con ciencia de la adecuación a las diferentes etapas de desarrollo puede extenderse, incluyendo la sensibilidad a los estudiantes con necesidades especiales”. En contraste, el estándar de Iowa se centra explícitamente en la habilidad del maestro para aumentar la equidad, por ejemplo, aplicando estrategias que aborden todo el rango de niveles cognitivos o incorporando los conocimientos anteriores de los estudiantes, sus experiencias de vida y sus intereses en el proceso pedagógico. El segundo estándar de Iowa que difiere del Marco es la demostración por parte de los maestros de la capacidad para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes. Por ejemplo, el maestro debe entregar evidencia del aprendizaje de los estudiantes a los estudiantes mismos, a las familias y al personal docente. Este punto es más conflictivo, no solo debido a que una multitud de otros factores puede influir en los indicadores de aprendizaje de los estudiantes, sino que además, y más importante, puede que no sea parte del rol del maestro demostrar a un tercero que su desempeño es la base del éxito académico de sus estudiantes. Los resultados de los estudiantes son utilizados algunas veces por los evaluadores como un instrumento para medir el desempeño de los maestros, pero el requerimiento de esta evidencia al maestro generalmente no es en sí mismo un criterio de buena práctica sujeto a evaluación.



Extraído de
Evaluación docente: prácticas vigentes en los países de la OCDE y una revisión de la literatura
Marlène Isoré
Este informe fue preparado por Marlène Isoré, estudiante de postgrado del Institut d’Études Politiques de Paris (Sciences Po), Francia, durante una pasantía en la División de Políticas de Educación y Capacitación, Dirección de Educación, OCDE, durante el período junio septiembre de 2008. PREAL agradece a la OCDE la autorización para traducirlo y publicarlo en español.


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