viernes, 27 de enero de 2012

¿POR QUÉ LA EVALUACIÓN TRADICIONAL DIFICULTA EL CAMBIO?

La sombra de la evaluación está presente en todo momento, tanto en la enseñanza como en el aprendizaje. En los siguientes párrafos coloco reflexiones que nos pueden ayudar, si presentemos cambiar alguna situación no deseada.

La evaluación  tradicional, constituye un factor importante que dificulta la innovación pedagógica por parte de los docentes que la practican. El cuadro  inicial sintetiza las principales razones que fundamentan esta afirmación,  y que se desarrollan a continuación:

n Crea jerarquías  de excelencia, que tienden a distribuir a los alumnos dentro de una curva normal, sin informar sobre sus conocimientos o competencias. Estas jerarquías de excelencia que diferencian entre “buenos, regulares y malos alumnos”, fundamentan la toma de decisiones tales como el paso de un curso a otro, la repitencia, la selección para ingresar a educación media, a estudios universitarios, la incorporación al mercado de trabajo, etc.

Según André Antibi (en Astolfi,  1997), las prácticas de evaluación basadas en crear jerarquías de excelencia conllevan una “constante macabra” que consiste en que para que el profesor sienta que ha hecho bien su trabajo, requiere de la existencia de un porcentaje de alumnos que fracase. Consistentemente  y para cumplir con esta constante, el profesor  incluye preguntas  difíciles que sólo pueden ser respondidas por un número limitado de alumnos y que le permiten elaborar la “fatal curva de Gauss”.

n No promueve   que la escuela se responsabilice de la calidad de los aprendizajes de los alumnos, dado que se espera que cada estudiante se esfuerce por adquirir los conocimientos que se le entregan, sin asumir que es la escuela la que debe responder a las necesidades educativas de los estudiantes.

n Limita la posibilidad de realizar una pedagogía diferenciada, que es una respuesta a la pregunta de cómo lograr que todos los niños aprendan a partir de su diversidad. Consiste en regular las situaciones de aprendizaje de acuerdo a las necesidades de los alumnos, en la medida que no todos ellos tienen las mismas necesidades, las mismas representaciones,  los mismos recursos, las mismas estrategias  para resolver los problemas, etc. La evaluación tradicional no tiene como resultado  una acción diferenciada de acuerdo a los resultados de cada alumno, con las implicancias que ella supone en términos de atención a sus necesidades  educativas especiales, medios de enseñanza, adaptación de horarios, organización de los grupos, establecimiento de grupos de nivel, etc.

n Inseguriza al profesor respecto a la validez de la evaluación de actividades innovadoras, porque en el marco de la evaluación tradicional, el objetivo de la evaluación es verificar que los alumnos hayan adquirido los conocimientos esperados. Para ello, el profesor realiza pruebas cuyos ejercicios son casi idénticos a los realizados durante el trabajo escolar cotidiano, con la sola diferencia que este último no es calificado y que, en el momento de evaluar, se introduce un ambiente ceremonial y de tensión.

La evaluación  tradicional  dificulta  las innovaciones del profesor  y empobrece  el abanico de actividades que practica en clases con sus alumnos, dado que cuando se propone evaluar a través de trabajos de grupo, de situaciones de comunicación, de problemas abiertos, de investigaciones, encuestas o proyectos, no está seguro de que dichas actividades estén evaluando los objetivos del programa, las operaciones intelectuales que interesan, los aprendizajes que se espera. También siente inseguridad respecto a la gestión del tiempo y a la validez de ciertas actividades a los ojos de sus colegas, de los padres y de los niños.

Por ejemplo, cuando los alumnos escriben un cuento, trazan líneas en el patio para calcular las superficies u observan fenómenos naturales, el profesor no tiene claro cómo podrá traducir los aprendizajes construidos por ellos, en notas que sean equitativas e individuales (Perrenoud,  1998). Las situaciones  de aprendizaje activo suponen que los alumnos no aprenden las mismas cosas al mismo tiempo y no están igualmente preparados para la misma prueba. Además, muchos de los aprendizajes construidos a través de la pedagogía activa, no tienen un referente que pueda ser incluido en una pregunta de selección múltiple. Todos estos aspectos  llevan al profesor a mantenerse en el marco de una pedagogía tradicional que lo hace sentirse seguro, porque es lo que sabe hacer.

n La relación  pedagógica está fuertemente centrada en la búsqueda de estima,  ya que la principal motivación de los alumnos no es aprender un contenido interesante para ellos, sino merecer la estima del profesor. Así, el estudiante aprende lo que Astolfi llama “el oficio de alumno”; es decir, cómo “dar gusto” al profesor para cumplir con las reglas que éste establece  y dominar competencias estratégicas  adquiridas en las prácticas de evaluación del profesor; por ejemplo, saber orientar o esquivar sus preguntas, saber pedir una interrogación, obtener  claves; utilizar recursos expresivos, lingüísticos o gráficos, acordes a los que valoriza el profesor, etc.

n Frena la autonomía del alumno, dado que tiene un carácter unidireccional desde el profesor hacia el alumno; es decir, la actividad de evaluación está bajo la responsabilidad del profesor, quien pasa a ser el único habilitado para garantizarla.  Los alumnos  actúan como objetos de evaluación, más que activos participantes en el proceso de elaboración e interpretación de los resultados, y dependen exclusivamente de su profesor para obtener una apreciación de su trabajo.

Este carácter unidireccional impulsa a los alumnos a establecer una relación con su propia formación en términos  de: “si no es con nota, no vale la pena que me esfuerce en trabajar”.   Esta actitud tiende a provocar falta de motivación, ya que el estudio sólo dependerá de la ganancia inmediata (el “pago” que da el profesor al final del trabajo)  y el alumno no considerará otras razones, sin duda más formativas, para movilizar sus esfuerzos  (Délorme, 1988).

Cuando la nota, sólo es un atributo del profesor, le permite ejercer sobre sus alumnos un rol de control y mantenerlos  disciplinados, concentrados  en la tarea, con miras al principal objetivo: tener éxito en el año escolar.

n No constituye  una instancia de aprendizaje para el evaluador ni para el evaluado, dado que las respuestas  del alumno no son analizadas con miras a contribuir a la construcción de sus aprendizajes, sino que se expresan preferentemente en notas. Estas no le aportan información sobre sus fortalezas y debilidades en el área de estudio en que la obtuvo, ni le proporcionan información para superar sus dificultades.

n Por lo general, evalúa un momento terminal, confundiendo el proceso de evaluación con el de calificación de la actividad del alumno. Las evaluaciones parciales practicadas  antes o durante el período de trabajo, constituyen  sólo una nota que “cuenta” para el promedio final. En este contexto el alumno se siente en permanente estado de inquietud ante la posibilidad de ser controlado, desarrollando conductas de evitación o de ocultamiento, ya que no tiene ningún interés de “mostrar” errores que puedan “disminuirle la nota”.

n Al  utilizar, fundamentalmente,  pruebas  como instrumentos  de evaluación, estas no tienen utilidad desde la perspectiva de la regulación de los aprendizajes; es decir, de la adecuación  del proceso de enseñanza a las necesidades de los alumnos, dado que no informan sobre la construcción de conocimientos en cada uno de ellos, sino que sancionan sus errores sin ofrecer los medios para comprenderlos y trabajarlos. Generalmente, estas pruebas incluyen instrucciones más difíciles de comprender que los contenidos que se pretenden evaluar. Se imparten dentro de ambientes formales y tensos que fomentan el nerviosismo de los alumnos. Las pruebas  utilizadas tradicionalmente tienden a estimular una “hipercorrección didáctica”  (Bourdieu, en Astolfi, 1997), que consiste en cautelar, además de la corrección de los contenidos específicos, la corrección de la ortografía y de las oraciones utilizadas por el alumno en sus respuestas. Esta hipercorrección desorienta a los estudiantes acerca de lo que se espera de ellos.                                                                                       

n No favorece   la construcción de aprendizajes de nivel taxonómico  alto, porque si  bien los objetivos de los programas de estudio actuales, proclaman la necesidad de lograr objetivos de nivel taxonómico alto, como espíritu crítico, capacidad  de síntesis  y de establecimiento de relaciones, las prácticas de evaluación reducen la gama de aprendizajes a un conjunto restringido de saberes y competencias  de nivel taxonómico bajo, como conocimientos de hechos o términos que pueden traducirse en preguntas de selección múltiple o ítemes a los cuales se puede asignar un número de puntos.  Así, las pruebas de lápiz y papel constituyen un freno al desarrollo de las competencias de alto nivel,  porque llevan a los profesores a preferir las competencias aislables y cuantificables (Astolfi,  1997; Perrenoud,  1998).

n Impide considerar  los beneficios pedagógicos  implicados en el análisis de los errores que se cometen durante el proceso de construcción de los aprendizajes. Este análisis posibilita que el alumno muestre el estado de avance de su trabajo, verifique si está en el camino adecuado  y analice los obstáculos y facilitadores para la obtención de sus metas. Los modelos constructivistas otorgan al error un lugar interesante dentro del proceso de aprendizaje y plantean la necesidad de dejar que aparezca para trabajar a partir de él. Vemos que los errores se consideran interesantes señales de los obstáculos que el alumno debe enfrentar para aprender; constituyen indicadores y analizadores de los procesos intelectuales que se encuentran en juego. Entender la lógica del error permite mejorar los aprendizajes, buscando su sentido y las operaciones intelectuales de las cuales los errores constituyen una señal  (Astolfi, 1997).

n No otorga un tiempo suficiente al aprendizaje, de manera que los alumnos puedan avanzar desde el nivel de referencia al de dominio, al de transferencia  y, posteriormente,  al de expresión. A menudo, la evaluación tradicional se efectúa prematuramente, cuando los alumnos están recién en lo que Philippe Meirieu (en Astolfi, 1997) denomina  el “nivel de referencia” en el cual ellos aún tienen una idea imprecisa del objeto de aprendizaje, lo que no les permite transferirlo ni expresarlo. El paso desde el nivel de referencia al de dominio y de transferencia del conocimiento requiere tiempo, dado que implica incorporar datos externos a la propia red conceptual; los alumnos reciben estas informaciones desde sus propias conceptualizaciones, incorporan la nueva información como resultado  de un proceso de interiorización  de la propia experiencia y no pueden transferirla mientras no posean un lenguaje que permita expresarla (Perrenoud, 1998).

Este planteamiento sugiere la necesidad de postergar el momento de la evaluación y de diversificar los modelos empleados para llevarla a cabo.

n Absorbe un gran porcentaje del tiempo escolar, al menos un tercio del tiempo de profesores y alumnos (Perrenoud, 1998). Dentro  de la clase, el profesor dedica una buena parte del tiempo a anunciar las pruebas, a dar instrucciones para prepararlas, a negociar con los alumnos las fechas, a administrarlas, corregirlas, comentarlas, atender reclamos, etc. El profesor debe utilizar así mucho
20            ingenio y laboriosidad  para elaborar, administrar y corregir estas pruebas, dejando poco tiempo para pensar y poner en práctica las innovaciones  curriculares.  Si bien la evaluación formativa también toma bastante tiempo, es una práctica más productiva  y útil, puesto que entrega información, identifica y explica los errores, sugiere interpretaciones  y alimenta directamente la acción pedagógica.

n Limita la participación  de los padres en el proceso de construcción/evaluación  de los aprendizajes de sus hijos, debido a que la escuela solo les muestra las notas como indicador único de los avances o dificultades de sus hijos, tendiendo a cumplir una función de “advertencia”.  Así, los padres refuerzan el sistema de evaluación orientado a poner notas, ejerciendo una verdadera presión para mantenerlo.

n No siempre  considera  las condiciones  y el contexto dentro de los cuales transcurre el aprendizaje del niño, sus experiencias previas, sus prácticas culturales, las metodologías utilizadas por el profesor, los materiales educativos utilizados, el capital cultural y la mediación recibida de su familia.

n No considera   los propósitos o proyectos personales del evaluado. Por ejemplo, en el caso del lenguaje escrito, el cumplimiento de un determinado propósito es lo que realmente permite evaluar si la lectura realizada por el alumno ha sido eficaz: ¿Participó en el juego? ¿Hizo funcionar un aparato porque entendió las instrucciones escritas?  ¿Estableció comunicación con su amigo, gracias a que le escribió un carta?

n La preocupación   por cuidar una equidad  puramente  formal, impide los aprendizajes de alto nivel.  A menudo, el concepto de equidad que tiene la cultura escolar, consiste en plantear a todos los alumnos la misma pregunta, al mismo tiempo y en las mismas condiciones. Esto lleva a que los profesores evalúen los logros individuales a partir de preguntas estandarizadas y cerradas. En esta perspectiva, si el profesor decide evaluar un trabajo de grupo, a menudo se pregunta:
¿Contribuyeron todos los alumnos de igual forma? ¿Saben las mismas cosas? ¿Es justo poner la misma nota a los alumnos líderes y a los que siguen el trabajo de los otros? (Perrenoud, 1998).

En síntesis, la cultura evaluativa tradicional privilegia los saberes  que pueden traducirse  en logros individuales y manifestarse  a través de preguntas de selección múltiple o de ejercicios a los cuales se puede asignar equitativamente un número de puntos. La evaluación tradicional reduce la gama de aprendizajes a un conjunto de saberes y competencias restringido, que se opone a las demandas de los programas modernos, centrados en la transferencia de conocimientos y competencias  de alto nivel.  En tal sentido, constituye un freno para el cambio, porque  lleva a los profesores a preferir las competencias  aislables y cuantificables, en desmedro de las competencias de alto nivel, difíciles de encerrar en una prueba de lápiz y papel y de tareas individuales.


Extraído de
EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES
UN MEDIO PARA MEJORAR LAS  COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS Y COMUNICATIVAS
Autoras
MABEL  CONDEMARÍN I ALEJANDRA MEDINA
División de Educación General Ministerio de Educación República de Chile

Si está interesado en el trabajo completo, puede solicitarlo a achristin@gmail.com

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