Hace muchos años que venimos analizando las políticas que se van implementando con la llamada reforma educativa, y hemos visto, dicho y caracterizado el sesgo privatizador del proceso, por lo menos en dos sentidos. Uno, el negocio con la educación que realizan las corporaciones empresariales, vía fundaciones. Dos, el control de las políticas educativas a través de ong,s y universidades privadas que responden al mandato corporativo y, por supuesto, participan de las ganancias del proceso de reforma.
Hemos señalado el
debilitamiento, cada vez más intenso en lo que respecta al universo público de
la educación, producto de las “recomendaciones” realizadas por los organismos
internacionales y sus informes producidos por sus teóricos y técnicos desde
hace más de 25 años.
De hecho el proceso de reforma
es la reforma. Infinitas “capacitaciones” a docentes, a directivos, pruebas
estandarizadas, ya aplicadas a docentes en México y Chile para medir el
desempeño y precarizar aún más su trabajo o sacarlo del sistema. Los salarios
docentes atados a incentivos que tienen que ver con las capacitaciones y, por
supuesto, la productividad, a estándares de calidad jamás explicados y mucho
menos argumentados.
Un breve paseo por la
desertificación discursiva que aparece en algunos textos en la página del
Ministerio de Educación de Chile da cuenta de los estatutos de presión que
recae sobre los docentes desde el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación
e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP)
“El
objetivo del Sistema de Desarrollo Profesional Docente es reconocer que la
docencia es una profesión y un ejercicio complejo, y por lo tanto requiere de
apoyos situados y pertinentes a cada realidad. Para esto crea dos derechos: a
la inducción en los primeros años de ejercicio y a la formación continua a lo
largo de toda la vida profesional, de manera situada en la escuela”, destacó el
director del CPEIP, profesor Jaime Veas. (…) El director del CPEIP destacó todo
el trabajo que se está realizando en este ámbito, que también contempla la
elaboración de estándares disciplinarios y pedagógicos para la Formación
Inicial Docente (FID), los cuales se vincularán con las evaluaciones
diagnósticas y a su vez con el Marco para la Buena Enseñanza (MBE), el cual se
encuentra en proceso de actualización. Ambos instrumentos deberán estar
aprobados por el Consejo Nacional de Educación (CNED) en un plazo de dos años.
“La
Ley 20.903 aborda múltiples dimensiones, desde la formación inicial docente en
adelante” señaló el profesor Veas, quien destacó que cada seis años la
implementación de este sistema debe ser evaluada por un organismo
internacional; “esta ley tiene alojada en su interior la lógica de la mejora
continua”, indicó.
“En
promedio, remuneraciones aumentarán en 30% para las educadoras y profesores que
ingresen al Sistema de Desarrollo Profesional, pudiendo incluso llegar a
duplicar sueldos actuales de acuerdo al tramo de desarrollo alcanzado.
“Además
de apoyo formativo preferencial, se crea una asignación que permitirá aumentar
hasta en cerca de $300 mil las remuneraciones de los profesores que hayan
alcanzado los más altos niveles de desarrollo dentro de la carrera y que
trabajen en establecimientos de alta concentración de alumnos prioritarios.”1
Esta lógica de premios y
castigos que desde los inicios de la reforma funciona como herramienta de
presión en múltiples sentidos afectando directamente la subjetividad, se
perfecciona tras la máscara de la profesionalización. El ejemplo de Chile y la
promoción de su sistema de profesionalización muestra como “derechos” lo que en
realidad son obligaciones, esta es una práctica discursiva muy generalizada en
los documentos de la reforma: la carnavalización, el disfraz. Presentar una
obligación como si fuera un derecho.
Por supuesto que esos
“derechos” luego serán medidos por “estándares disciplinarios y pedagógicos”,
“evaluaciones diagnósticas” y el monitoreo al funcionamiento: “la evaluación
del sistema a cargo de un organismo internacional”. Aunque ya sabemos que si el
monitoreo internacional es negativo, también los resultados recaerán sobre los
docentes.
Los últimos dos textos
privilegian los “incentivos” y como no puede ser de otra manera el ranking.
El proceso de reforma
educativa no es más, ni es menos, que la expresión de una reforma económica que
instala a la educación como mercancía dentro del mercado global; esta mercancía
está valuada en miles de millones de dólares como ya lo hemos descripto y
analizado en otros trabajos.
El eslogan constante de la
“crisis educativa”, repetido hasta el hartazgo, nos lleva a pensar, en una
primera aproximación, que los que impulsan el proceso de reforma, por lo menos
desde la firma del documento de Jomtien, Tailandia, “Educación para Todos”, han
fracasado en su intento de hacer una educación de “calidad”, sin embargo,
contrariamente, insisten en seguir aplicando las mismas herramientas y las
mismas recetas, que utilizando su propios calificativos, devienen obsoletas.
Tal vez hemos llegado al
momento en que las estrategias, las herramientas y las “recomendaciones” del
proceso de reforma educativa de fracaso en fracaso, para lograr sus objetivos,
hayan devenido obsoletos.
Tal vez hayan sido obsoletos
desde su propio nacimiento, tal vez sea porque no se trataba de una
transformación en la educación, que probablemente necesitaba de adecuaciones,
pero pedagógicas, didácticas, de contenidos; pero bajo la máscara de las
sustituciones en los diseños curriculares, los contenidos se diluyeron. La
celebrada educación por competencias sustituyó la educación en saberes (que,
seguramente, deberían ser revisados).
No se recurrió a la potencia
de los maestros y profesores, no. Muy por el contrario se los destrató, se los
calificó de poco “motivados” y poco “capacitados”, se les puso el estigma de
ser los responsables de la “crisis” y de los “malos” resultados del “avance”
del proceso de reforma. También, hoy continúa ese discurso agresivo de la
“resistencia al cambio”.
Los estudiantes, críticos del
proceso reformista, se manifestaron en muchas oportunidades y lo siguen
haciendo, enfrentando desde los dispositivos represivos (Chile), hasta las
desapariciones de Ayotzinapa, así como los docentes
asesinados, víctimas de la represión estatal (México).
Todo en un solo ademán de la
mirada economicista de la educación.
Al principio de este artículo,
hablamos del sesgo privatizador del proceso de reforma en dos sentidos que se
complementan: negocio y control.
Brevemente, todo discurso
sobre educación hace foco en la cuestión de la calidad,
curiosamente, nunca se conceptualizó calidad: ¿qué es la calidad en educación
para los reformadores?
Entonces, la calidad es algo
medible por las pruebas estandarizadas, los resultados que supuestamente
permitirían monitorear y producir políticas. Y qué políticas fueron las que
darían más “calidad” al sistema: 180 (o más) días de clase; promocionar más la
jornada extendida para que los estudiantes estén más tiempo en la escuela (y la
entrada sesgada de fundaciones y ong’s en las escuelas gracias a la extensión);
monitoreo sobre la gestión de los equipos directivos, capacitación permanente y
descentralización pero con centralización de las pruebas estandarizadas,
nacionales e internacionales.
Para este proceso de reforma
la calidad de la educación es el resultado de las
pruebas (por supuesto que, además, es un negocio millonario). Pero ese modelo
sigue desde hace años mostrando decadencia o, en el mejor de los casos
estancamiento tanto para los países de la región como para los Estados Unidos.
Simplemente y como anécdota,
Finlandia ha sido puesto como faro por sus resultados en las pruebas
internacionales PISA, lo curioso es que después de haber sido el primero en
2000, 2003, 2006, los países asiáticos hoy lideran el ranking del Programa para
la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA). Esta prueba establecida por
la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE) es uno de los instrumentos centrales del proceso de
reforma educativa.
En sintonía, también existe la
rankeadora de universidades, la corporación QS que según sus propias mediciones
establece cuáles son las universidades a nivel mundial de mayor calidad, sin
distinción entre públicas y privadas, por supuesto que en los primeros puestos
aparecen las de Estados Unidos y se alternan con algunas del Reino Unido
(también depende de lo que pagan por este servicio).
Hablando de ranking, para
Estados Unidos los resultados de las pruebas PISA 2012 fueron Matemáticas,
puesto 36; Ciencias, 28 y Habilidad Lectora, 24. Aquí vale una pregunta: ¿Es
creíble que sus universidades sean las de mayor calidad en el mundo? ¿O hubo
fallas en las mediciones? ¿O todavía no sabemos que es calidad? ¿O algunos de
los rankings mienten?
Es necesario hacer una cita de
autoridad, en este punto, sobre las evaluaciones estandarizadas. Robert Glaser,
sicólogo estadunidense, uno de los creadores de las pruebas estandarizadas,
afirmó que “éstas no miden lo que los
alumnos saben, sino la capacidad de recordar procedimientos, o reconocer un
resultado cuando se les presentan opciones múltiples”2. No hay demasiado para agregar.
Sólo resaltar lo que dijo uno de sus creadores: “estas (las pruebas estandarizadas) no
miden lo que los alumnos saben”
Sin embargo, continúan siendo
los vectores de la reforma, pero lo que hay que señalar ahora es que estamos
frente a políticas que tienen que ver con la reforma de gestión pero difícilmente
con la educación.
Políticas que no se cuestionan
el sistema, sino que son instrumentos de presión sobre el último eslabón del
sistema, la escuela.
Políticas de gestión y
medición que ya deberían haberse desechado por ineficaces para la educación.
Sólo eficientes para los intereses de los reformadores: políticos, funcionarios
y sindicalistas que desde los comienzos del proceso de reforma le entregaron la
educación a los economistas instrumentales del mercado, que intentan convertir
la educación en una disciplina del pragmatismo al servicio de la corporación
empresarial para optimizar ganancias y aumentarlas aún más con la educación
como mercancía.
Así que para finalizar,
podemos arriesgar, sin temor a equivocarnos que el Operativo
Aprender 16 es otro instrumento
fallido para la educación, más allá de los resultados que arroje, sólo será
otro instrumento más de presión para los fines reformistas, pero no para
educación.
Para pensar la educación
están, la filosofía, la pedagogía, la psicología y la sociología, apoyándose en
la historia y en la antropología; por fuera de los enfoques instrumentales y de
las evaluaciones estandarizadas. Pensar la educación desde el enfoque
economicista-corporativo es, de alguna manera, incluirla entre las políticas
extractivas, una especie de monsantización, de monocultivo desertificante. El
monoaprendizaje que incluye los resultados, como el paquete de semillas
transgénicas que incluye el letal químico que desertifica e impermeabiliza la
tierra, le extrae la actualización de sus nutrientes con su producción
sistémica; será la instrucción del futuro, pero no la educación que necesitamos
para transformar el mundo.
Los tiempos del pensamiento no
son los tiempos de la transacción, los tiempos de la pedagogía no son los
tiempos de la estandarización evaluatoria.
Habrá colecciones de
“instruidos” que estarán en estado de capacitación permanente para seguir
siendo utilizados como recurso humano de un mundo que no diseñaron, y mucho
menos pensaron. Como en las pruebas estandarizadas, más específicamente en el
Operativo Aprender 16, donde los docentes son “aplicadores” y los directivos,
“verificadores” de un instrumento que ni pensaron, ni diseñaron y lo peor, que
además es tan secreto como el contrato entre YPF y la transnacional Chevron.
El extractivismo educativo
llegó de la mano de la reforma. Muchos pensamos que otro
mundo mejor no sólo es posible, sino necesario, pero para ello necesitamos
de la educación en sentido social, no instrucción instrumental.
En Argentina a mediados del
siglo XIX se había instalado la polémica que proponía la instrucción para las
clases más humildes y la educación para las élites adineradas, modelo
conceptual que sobrevive en la estructura educativa, y que es preciso superar
porque en el pensamiento de la reforma está su profundización.