lunes, 29 de agosto de 2011

EVALUACIÓN FORMATIVA Y EVALUACIÓN PARA LA CERTIFICACIÓN

En el imaginario popular, la evaluación escolar está íntimamente ligada a la certificación, acreditación, premio o castigo. En cambio, la visión desde el punto de vista teórico es totalmente distinta. El siguiente artículo hace un aporte interesante a esta contradicción.

Para el discurso pedagógico, la evaluación tiene principal (sino exclusivamente) una función formativa y es  parte de la enseñanza. Desde esta perspectiva, la evaluación es una herramienta que forma parte del conjunto de estrategias didácticas. Su finalidad central es ayudar al estudiante a identificar lo que ha logrado y lo que no, así como permitir al docente reorientar la enseñanza y detectar estudiantes que requieren de explicaciones u otro tipo de apoyos adicionales. La cita que sigue, tomada de una revista de divulgación para docentes, es particularmente interesante como ejemplo de este discurso.

En la evaluación confluyen contradicciones irreconciliables que conviven en el proceso de escolarización. Éstas pueden sintetizarse en las dos formas de entender la evaluación: sumativa y formativa. Por formativa debe entenderse aquella que ayuda a crecer y a desarrollarse intelectual, afectiva, moral y socialmente al sujeto. En la práctica se traduce, en el caso de la corrección de un ejercicio o de un examen, en una actividad interactiva que aporta al alumno las informaciones suplementarias donde tiene necesidad de corregir su representación del problema o de aclarar cuestiones confusas. Parte de un análisis, sea de su producción o resultado, sea del proceso seguido, para introducir las modificaciones que debe aportar el alumno a su aprendizaje o los cambios que el profesor debe introducir en sus condiciones de aprendizaje [. . .].

La evaluación sumativa está al servicio de intereses que no son propios de la actividad educativa que  se lleva a cabo en el aula. Si acaso, arrastra consecuencias colaterales no deseadas —aunque a veces sirven de ocultamiento de responsabilidades — en la misma. De hecho, termina siendo medio de control del alumno en primera instancia; pero es a la vez medio por el cual es controlado el profesor [. . .].
La paradoja que podemos encontrar es que el decir sobre la evaluación formativa es una  constante omnipresente en el discurso de la evaluación, cuando en la práctica ocupa más bien un lugar marginal. (Álvarez Méndez, 1993: 29)

Las afirmaciones de Álvarez Méndez sobre el carácter formativo de la evaluación no merecen objeción alguna. Simultáneamente, su visión sobre la evaluación «sumativa» es por lo menos discutible. En la cita no es definida, sino que  se la descalifica directamente. En otros lugares del artículo se  la asocia con notas/ calificaciones y con procesos de selección de alumnos. Este texto refleja muy bien la (falsa) oposición, predominante en el discurso pedagógico, entre evaluar procesos (que sería formativo, cualitativo y «bueno») y evaluar resultados (que sería sumativo, cuantitativo y «malo»). Esta trilogía de términos opuestos, procesos-resultados, formativo-sumativo y cualitativo-cuantitativo, resume muy bien el modo en que suele demarcarse conceptual y valorativamente el campo de la evaluación en educación.

Nos interesa especialmente poner en tela de juicio la afirmación «la evaluación sumativa está al servicio de intereses que no son propios de la actividad del aula». Esta visión ignora el carácter social de la educación y la concibe como una actividad privada al interior del aula, en la que participan solamente el educador y sus estudiantes. Pero la educación es una  labor social en sentido amplio. El docente desempeña una función que le ha sido encomendada por la sociedad y por las familias de sus alumnos. En los niveles de educación obligatoria, alumnos y docentes están allí como resultado de un mandato social. Este mandato incluye, para el docente, establecer el grado en que cada estudiante está logrando los aprendizajes definidos como necesarios a través del currículo. A través de la normativa, todos los sistemas educativos atribuyen al docente la función de «certificar» el grado en que cada estudiante ha adquirido los conocimientos y capacidades propuestos.

El término certificar, según el diccionario de la Real Academia Española, significa «asegurar, afirmar, dar por cierto algo» y «hacer constar por escrito una realidad de hecho por quien tenga fe pública o atribución para ello». Los docentes tienen la atribución, la fe pública y el mandato normativo de «asegurar» y «hacer constar por escrito» (normalmente a través de las calificaciones) qué han logrado aprender sus estudiantes.

Los propios docentes son usuarios principales de esta certificación: parten de la base de que los estudiantes que reciben han incorporado los saberes definidos para el curso previo al propio. Lo mismo ocurre con el resto de las instituciones educativas. Las universidades necesitan una certificación de los estudios realizados y los conocimientos alcanzados por un estudiante que se presenta para cursar una carrera. Las familias de los estudiantes son otro destinatario relevante de la certificación.

Lo expresado no significa defender las calificaciones tal como se utilizan en la mayoría de los sistemas educativos. Un apartado de este artículo está destinado, justamente, a discutir los sistemas de calificaciones y sus usos. Pero el problema no es la certificación, sino el mal uso de malos sistemas de calificaciones para cumplir con una función que, en sí misma, es relevante y necesaria.

La certificación es, además, una herramienta de responsabilización, en la medida en que el aprendizaje no es únicamente una actividad placentera y espontánea, sino que requiere también de esfuerzo y disciplina. Requiere tanto de motivaciones intrínsecas como  de exigencias externas. La certificación es  una exigencia externa que hace al estudiante responsable de esforzarse por alcanzar determinados logros. El aprendizaje depende tanto de lo bueno que  sea el profesor enseñando como del esfuerzo y dedicación del estudiante. Probablemente, esto que llamo “responsabilización”, con un sentido positivo, es equivalente a lo que Álvarez Méndez denomina «control», con un sentido negativo.

Como resumen de esta entrada conceptual en el tema, es relevante distinguir dos funciones de la evaluación educativa.
a.  La formativa (evaluación para el aprendizaje), cuyo foco principal está pues- to en la reflexión sobre lo que se va aprendiendo, en la confrontación entre lo que se intenta y lo que se alcanza, en la búsqueda de nuevos caminos para avanzar hacia los conocimientos y desempeños que se busca lograr.
b. La certificativa (evaluación del aprendizaje), cuyo foco principal es constatar el aprendizaje y certificarlo públicamente, es decir, dar fe pública de cuáles son los conocimientos y desempeños logrados por cada estudiante.

La evaluación certificativa requiere, principalmente, de buenos dispositivos de valoración del trabajo de alumno, que permitan establecer un juicio de valor válido y confiable acerca de sus logros. La evaluación formativa requiere, ante todo, de buenos dispositivos de devolución al estudiante, que le permitan reflexionar sobre lo que está haciendo y buscar los modos para mejorarlo.

Ahora bien, como afirma Álvarez Méndez al final de la cita, una  cosa es el discurso sobre la evaluación y otra cosa es la práctica de la misma. Si bien la dicotomía evaluación formativa—evaluación sumativa está fuertemente presente en el discurso pedagógico, no ocurre lo mismo en la práctica. Pero el problema no es que no haya evaluación formativa en las aulas, sino que ambos tipos de evaluación se entremezclan continuamente. Según mostraremos en este artículo, en la práctica se produce una curiosa mezcla de situaciones. Por un lado, existen maestros que califican continuamente todas las tareas y que utilizan la calificación incluso en el marco de evaluaciones formativas. Al mismo tiempo, otros maestros nunca realizan pruebas ni asignan calificaciones, salvo al final del curso, momento en el que califican a partir de su «conocimiento directo» y acumulado del «proceso» de cada alumno.

Extraído de
CONSIGNAS, DEVOLUCIONES Y CALIFICACIONES: LOS PROBLEMAS DE LA EVALUACIÓN EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN AMÉRICA LATINA
Autor
Pedro Ravela
Profesor de Filosofía y Magíster en Ciencias Sociales y Educación.  Especializado en temas de evaluación educativa, fue Director de Evaluación en la Administración  Nacional de Educación Pública y Coordinador Nacional del Estudio PISA en Uruguay. En 2005 y 2006 integró la Coordinación Técnica del SERCE en UNESCO/OREALC. Actualmente dirige el Instituto de Evaluación Educativa en la Universidad  Católica del Uruguay. Es investigador, docente y asesor en temas de evaluación en varios países de la región. Integra el Grupo  de Trabajo sobre Estándares y Evaluación de PREAL.

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