miércoles, 26 de junio de 2013

Secuelas de la evaluación en las escuelas

¿Cuáles son los procesos de evaluación que se desarrollan en las escuelas? ¿Dejan secuelas en los alumnos? ¿Qué sucede con el "etiquetado"? ¿Puede limitar el desarrollo de las personas? ¿Deberíamos pensar en otro tipo de evaluación?


"El árbol deforme del patio denuncia el terreno malo, pero la gente que pasa le llama deforme con razón". (Bertolt Brecht Malos tiempos para la lírica).

La educación puede ser un instrumento de transformación social, pero también un elemento de segregación, manipulación, alienación, control, inculcación, etc. El que sea una cosa u otra tiene mucho que ver con la evaluación y no tanto por su aspecto técnico, pese a que no resulta baladí la elección de métodos e instrumentos a utilizar, sino fundamentalmente que su trascendencia y las consecuencias que puede acarrear en las personas evaluadas reside en el enfoque que los distintos agentes de la comunidad escolar mantienen respecto a la dimensión política y ética de la evaluación.

La evaluación forma parte de toda construcción racional en la medida en que nos permite aprender a aprender. La idea de evaluar para la mejora, está instalada en la mayoría de las actividades socioeconómicas de nuestra sociedad, de forma que el término evaluación se asocia al de "calidad", aunque éste sea un término ambiguo, hasta el punto que nos puede parecer que evaluar es algo intrínsecamente bueno por el hecho  de hacerse. Sin querer entrar en planteamientos más complejos, sólo queremos llamar la atención sobre la generalización de los procesos de evaluación en la sociedad de mercado y constatar que si la evaluación es percibida como una de las caras visibles del sistema de producción vigente, es porque le es funcional.

De igual forma, la evaluación, que siempre ha formado parte del proceso enseñanza-aprendizaje, cada vez toma un mayor protagonismo en las reformas educativas y de forma casi inevitable se asocia con terminologías del mundo económico y empresarial. En la todavía actual LOCE, la evaluación se ha justificado como instrumento objetivo para determinar la calidad educativa distinguiendo lo que se sabe de lo que no se sabe, y todo ello en un marco que se ha venido en llamar "la cultura del esfuerzo". Parece no importar qué es lo que hay que saber, por qué hay que saber unas cosas y no otras, cómo valoramos lo que se aprende, por qué el fracaso escolar de los sujetos se individualiza y se aísla del contexto socioeconómico, se persigue la mejora de quién y de qué, etc. De forma paralela a esa extensión de la evaluación, cada vez queda más desdibujada la participación de los distintos agentes de la comunidad escolar: padres y madres, profesorado y alumnado, en las decisiones que configuran el currículum.

Entender la evaluación sólo como un proceso técnico nos aleja del conocimiento radical, en el sentido de ir a la raíz de las cosas, obviando según M. Foucault que el examen está presente en todos los dispositivos de disciplina, por lo tanto también en la escuela, donde de forma invisible y en procesos altamente ritualizados, combina las técnicas de la jerarquía que vigila y las de la sanción que normaliza, para permitir calificar, clasificar y castigar a los individuos.

El poder de la evaluación cuando ésta se reduce a examen, calificación, estandarización, etiquetado, etc. reside en que se inviste de instrumento objetivo para fijar cuál es el saber útil y necesario. Las  fuerzas que empujan ese poder toman forma de: "búsqueda de la eficacia", "generalizar la cultura del esfuerzo", "perseguir la rentabilidad del puesto escolar", etc., cuestiones que poco tienen que ver con el desarrollo integral de los sujetos.

La evaluación se convierte en un abuso cuando persigue comparar y generalizar mediante medidas estandarizadas la singularidad de cada alumno/a, cuando olvida dar protagonismo a los evaluados en su propio proceso de construcción del conocimiento, cuando olvida que la educación obligatoria es un derecho ciudadano y no una exigencia del mercado productivo, cuando las exigencias de mejora se centran casi exclusivamente en el alumnado y cuando el profesorado dejamos de preguntarnos por el modelo de evaluación en el que nos situamos porque ello indica el modelo de sujeto que queremos formar.

Gran parte de las secuelas de ese enfoque restrictivo de la evaluación que en gran medida se sustenta en no asumir la naturaleza política de la evaluación, se hacen evidentes para quienes trabajamos en la educación permanente de personas adultas y pueden, por su necesidad temporal, pasar desapercibidas para los docentes de etapas de escolarización obligatoria.

Suele ser frecuente al comenzar el curso con personas adultas, pedir a los alumnos/as que nos cuenten sus experiencias en la escuela obligatoria, sus pretensiones al regresar a la enseñanza reglada, etc. Con frecuencia nos encontramos con personas que nos dicen cosas como: "yo es que en matemáticas siempre he sido un desastre, ¡ya me lo decían mis profesores!"; "yo siempre he querido estudiar pero no valgo"; "tengo la cabeza muy dura y me cuesta mucho aprender", etc.

Siempre me ha sorprendido la eficacia del proceso de atribución de juicios de valor que han sufrido en la escolarización obligatoria estos alumnos/as. Incluso cuando en otras esferas de su vida social mantienen posiciones críticas, al expresar su relación con la escuela y después de haber sido etiquetados de fracasados, siguen asumiendo que los únicos responsables son ellos.

La complejidad de estos procesos de etiquetado reside en que los sujetos son extraídos del mundo de la "normalidad" y bajo la retórica de ayudarles se les introduce en programas de refuerzo, programas de compensación, etc. Al introducirlos en categorías generales, nunca neutras, como: "tonto", "torpe", "lento", etc. se sitúa al sujeto por encima de su singularidad, olvidando las diferencias en ritmos de aprendizaje, en modos de percibir y en formas de comprender significados. El proceso de normalización que está detrás de toda esta trastienda hace que los etiquetados adquieran el estatus de inferiores y, aunque no es la causa única, en gran medida esa etiqueta les perseguirá durante toda su vida en la institución escolar.

Mediante una atribución permanente, ante cada dificultad, en cada error y en cada tropiezo se asumirán explicaciones de su conducta que confirmarán su etiquetado, algo que el propio sujeto acabará asumiendo como una parte esencial de su ser. Junto a esto, el proceso de etiquetado tiene también una proyección de aprendizaje social, ya que enseña desde la más temprana edad que las diferencias y la clasificación es una parte natural de la vida y que estas diferencias son marcadas desde el poder.

Las secuelas del etiquetado escolar no son fáciles de eliminar y con frecuencia son utilizadas por otras instituciones para confirmar la adscripción de los sujetos a las categorías asignadas. En este sentido, la escuela actúa de reproductora del sistema de desigualdades sociales, olvidando que las categorías empleadas en los procesos de etiquetado de los alumnos/as son elaboraciones sociales y económicas y no son propias de los sujetos. Desgraciadamente cuando a un alumno/a se le etiqueta en un escenario como la escuela, donde esos juicios de valor están investidos de credibilidad y no son necesarios justificar más allá de la media estadística, hace que las miradas se centren en la persona etiquetada y no en el contexto, ni en la institución, ni en la ideología del evaluador, etc.

Si tomar conciencia de la naturaleza política de la evaluación implica indagar, cuestionar y posicionarse ante los planteamientos que relacionan el poder y el saber, la naturaleza ética de la evaluación debe hacernos reflexionar sobre cuestiones de cómo el mundo de los significados, entendamos todo tipo de conocimiento escolar, se alejan del mundo afectivo, y cómo nos posicionamos fundamentalmente los evaluadores frente a los evaluados. El profesor Miguel A. Santos señala al respecto: "la evaluación, frecuentemente, no sólo se limita a aplicar etiquetas, a efectuar comparaciones, sino que establece causalidades con gratuidad".

Reflexionar sobre la ética es un poco navegar contra corriente en tiempos de dominio de la ideología neoliberal, dónde la ética se reduce a una cuestión privada, cuando no, a una cuestión de estética. No parecen ser buenos tiempos para la lírica, pero tal vez conocer las dramáticas secuelas que quedan en los alumnos/as cuando se ignoran estos planeamientos nos puede sensibilizar en ello.

Hace algunos cursos, un alumno de treinta y cuatro años que llamaremos Alfonso, me sorprendió e impactó especialmente cuando narraba sus recuerdos del colegio. En sus palabras noté la fuerza con que se fijan los juicios de valor de los que tenemos el poder de enseñar y cómo se asumen calificativos que marcan y condicionan, convirtiéndose en profecía autocumplida, toda una vida: "Mis recuerdos de la escuela son algunos buenos y otros traumáticos. Me encantaba el lenguaje, sociales y naturaleza, con las matemáticas pasaba casi lo mismo; no se puede decir que me encantara porque más bien me aburrían, pero también me gustaban. Hasta que pasé a tercer curso de EGB y llegó mi pesadilla. La pesadilla tenía forma de mujer, la señorita Encarnación. Yo trataba de aprender para saber más, pero era más lento que el resto de la clase. Llegó el momento de memorizar las tablas de multiplicar (sólo con recordarlo me salen borrones en lo que estoy escribiendo), yo estaba muy ilusionado cada vez que memorizaba una tabla, pero tardaba por lo menos tres semanas en grabar en mi memoria una o dos y eso a la señorita Encarnación no le gustaba, pensaba seguramente que era un vago que se negaba a aprender. Comenzaron las humillaciones, calificativos negativos en presencia de los demás compañeros de clase, las risas crueles de burla por parte de los mencionados compañeros y los castigos de pie en el pasillo. Todo eso degeneró en un trastorno maníaco-depresivo, una misoginia aguda y un terror o fobia al color verde en sillas y mesas. Mi opinión es que yo pude ser muy buen estudiante, sólo necesitaba clases especiales para alumnos lentos y no que me torturaran psicológicamente. Aún así, no me resigno a ser un ignorante. Salvaré este bache de las cuentas y aprenderé y cuando saque mi graduado, pondré una fotocopia del mismo en la lápida de la señorita Encarnación y debajo pondré: no era tonto".

El paso de Alfonso por la escuela fue un tormento personal y como una crónica anunciada acabó no completando la educación básica y por ello nuevamente etiquetado, esta vez socialmente, de "fracaso escolar". Sería simplista analizar todo el devenir de este alumno en la institución escolar en base al proceso de etiquetado que sufrió, pero resulta evidente el daño moral ocasionado, hasta el punto que asume una personalidad que él mismo califica de maníaco depresiva y misógina.

La reflexión ética de la evaluación debe alejarnos de tecnicismos y centrarnos en el desarrollo integral de los sujetos. Como afirma el profesor Miguel Ángel Santos  "No se trata de evaluar mucho. Ni siquiera de evaluar bien. Lo que realmente importa es poner la evaluación al servicio de los valores y de las personas que más lo necesitan". Debe alejarnos de una cultura de la supervisión donde el fin es corregir, para situarnos en una cultura de aprender a aprender. Cambiar una evaluación jerarquizada, centrada en el alumnado, para evaluar también el currículum, el profesorado, la organización, el sistema educativo, etc. y todo ello en procesos donde participe toda la comunidad escolar.

La ética de la evaluación debe alejarnos de la pedagogía por objetivos, de la ética de los fines y situarnos en lo que Habermans llama "la ética de los procedimientos". Sólo considerando los procedimientos del proceso enseñanza-aprendizaje dejaremos de hacer de los instrumentos como la evaluación un fin en sí mismo, y asumiremos que no todas las perspectivas de evaluación se imbrican con una pedagogía liberadora. De igual forma que asumir un modelo cualitativo y una perspectiva etnográfica de la evaluación significa apostar por un sujeto transformador, significa reconocer la subjetividad y los límites de toda interpretación de la realidad del otro y significa sobre todo mirar al futuro e imaginar un mundo que pudiera ser.

"Las secuelas del etiquetado escolar no son fáciles de eliminar y con frecuencia son utilizadas por otras instituciones para confirmar la adscripción de los sujetos a las categorías asignadas. En este sentido, la escuela actúa de reproductora del sistema de desigualdades sociales."

"La educación puede ser un instrumento de transformación social, pero también un elemento de segregación, manipulación, alienación, control, inculcación, etc."

"Habría que evaluar también el currículum, el profesorado, la organización, el sistema educativo, etc. y todo ello en procesos donde participe toda la comunidad escolar".

"La evaluación se convierte en un abuso cuando persigue comparar y generalizar mediante medidas estandarizadas la singularidad de cada alumno"

Autor
Pedro Valderrama Bares
Maestro y Licenciado en Pedagogía


1 comentario:

Lola Kabuki dijo...

Yo siempre he pensado que las evaluaciones se preparan "estudiando", pero no "aprendiendo". Saludos y felicitaciones por el post :-)

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