jueves, 7 de noviembre de 2013

Recomendaciones para el perfeccionamiento de la práctica evaluativa en correspondencia con su función educativa


Las prácticas evaluativas están más relacionadas con una cuestión de poder, de control del proceso educativo que con su función educativa, para remediar esta disfuncionalidad se necesitan cambios en diversos ámbitos como el Social, el Institucional y el Pedagógico ¿Qué se puede hacer para lograr una concepción evaluativa más cualitativa y humanista?


La existencia de las dificultades, que argumentan la disfuncionalidad educativa de la evaluación del aprendizaje, señalan la necesidad de cambios importantes no sólo al interno del contexto escolar sino también en espacios que se interrelacionan y determinan la práctica educativa y que trascienden los marcos de la escuela. Por ello plantearemos un conjunto de recomendaciones referidas a tres ámbitos fundamentales: Ámbito Social, Ámbito Institucional y Ámbito Pedagógico que por supuesto están interrelacionados y los cambios en cualquiera de ellos determinan cambios en el resto.

Ámbito Social
La acreditación que la sociedad requiere deberá ser practicada a través de otras vías independientes del proceso pedagógico en sí mismo, independiente incluso del docente que se ve obligado constantemente a emitir juicios numéricos y satisfacer demandas burocráticas que aseguran la acreditación pero que nada le aportan a él para su proceso educativo. Evaluación y Acreditación deben concebirse como dos procesos diferentes y crear mecanismos particulares para cada uno.

A partir de los resultados constatados y hechos del acontecer educativo analizados en el presente trabajo, consideramos que el proceso de Acreditación de la evaluación (cuantificación de los resultados según una escala numérica), no es una necesidad de carácter pedagógico, es sin dudas un mecanismo socialmente necesario, inmerso en el proceso docente con el objetivo de cumplimentar otros fines de carácter social (selección de personal, ubicación laboral de los egresados, evaluación de la competencia profesional, etc.) pero que no contribuye (por no estar diseñado para ello) al cumplimiento de las funciones de la evaluación requeridas para educar la personalidad del estudiante.

Reconocido este hecho, entonces se impone pensar que tal proceso de acreditación no debe practicarse en el espacio pedagógico porque siempre será contradictorio con la esencia educativa que debe sumir la evaluación. El otorgamiento de notas no debe primar sobre la valoración cualitativa del aprendizaje del alumno, que es en definitiva lo que está predominando en la escuela, más aún cuando la finalidad de estas notas no se dirige primariamente a la educación del estudiante y genera actitudes antagónicas con el verdadero interés por el aprendizaje. Todavía más si tenemos en cuenta que este proceso de cuantificación no siempre se realiza con la suficiente objetividad tal como se ha constatado en el presente trabajo (aunque la objetividad universal sería imposible de todos modos).

Otro problema es cómo hacer corresponder una valoración cualitativa (que en muchos casos no siquiera se realiza) con un número que supuestamente expresa sintéticamente en códigos más simples para todos, dicha valoración. Más aún si se pretende lograr una supuesta objetividad, confiabilidad y justeza de la evaluación que de hecho perdería estos atributos cuando se expresa de modo tan esquemático. Esto unido a la evidente falta de preparación que los profesores muestran en tal encomienda, constatado en nuestro estudio lo cual compromete todavía más la cientificidad de este proceso de cuantificación. Por otro lado, cuál escala numérica sería más correcta utilizar en el caso de que fuera factible expresar la evaluación a través de números sería otro dilema importante que de todos modos no es el centro del problema pero que en muchas ocasiones justifica las deficiencias existentes. Baste recordar que en el sistema escolar mundialmente se utilizan diferentes escalas numéricas.

Consideramos que esto sólo sería practicable cuando la escala numérica que se utilice, cualquiera sea, constituya sencillamente un código reconocido por un contexto educativo particular, que funcionará como una norma grupal que ayude a regular la conducta de los participantes en ese contexto, pero que no tendrá ninguna trascendencia al externo. Por ejemplo, un grupo de estudiantes y su profesor pueden acordar una escala de números (o letras) que les servirá para expresar los resultados cualitativos de la evaluación y será un código de referencia común discutido y aceptado por los participantes, incluso en ocasiones les permitirá realizar este proceso más brevemente también. Aún en este caso, lo primario debería seguir siendo la evaluación cualitativa del aprendizaje.

De todos modos, la satisfacción de requerimientos sociales que demandan de la acreditación impone u reto al ámbito pedagógico y a la propia ciencia de la Pedagogía para lograr un vínculo más armónico entre ambas necesidades, sociales y educativas. Cómo pudieran complementarse, cómo pudiera lograrse que este proceso de acreditación (contradictorio por naturaleza con la evaluación cualitativa) no resultara antagónico con el carácter educativo de la evaluación, son dilemas que aún hoy se presentan a los investigadores del tema.

La realización el llamado escalafón (resultado de la acreditación y para la ubicación laboral) tampoco sería una tarea inherente al proceso docente porque su finalidad no se relaciona directamente con el acto educativo. No se cuestiona aquí la posibilidad de que un escalafón realizado bajo otras normas educativas pudiera resultar útil para la formación del estudiante, en el sentido ético que demanda nuestra educación, pero de lo contrario sólo estará respondiendo a la competitividad más tradicional (y nada humanista) que demanda el mercado de trabajo socialmente establecido.

Ámbito Institucional
Un cambio importante estaría necesariamente dirigido a la transformación de los reglamentos docente metodológicos que regulan el proceso docente, nos referimos específicamente al aspecto de la evaluación que se analizara en el capítulo anterior. Dicho documento deberá constituir un verdadero instrumento de orientación al docente sobre cómo ejecutar la evaluación del aprendizaje de un modo verdaderamente cualitativo e integral, responder a las principales cuestiones en torno a la evaluación (Qué es evaluar, Para qué, Qué evaluar, Cuándo evaluar, Quiénes deben evaluar y Procedimientos para evaluar) debe ser una función de este reglamento que sin pretender agotar toda la riqueza pedagógica que pueda aportar la bibliografía sobre el tema, al menos siente las pautas principales para que el profesor pueda planificar este componente didáctico. A la vez la esencia de las orientaciones sobre la evaluación deberá corresponderse con la recomendación anterior que excluye la acreditación como finalidad educativa y por tanto el reglamento precisaría más los aspectos relacionados con la cualificación de la evaluación.

Otro cambio relacionado con el reglamento mismo es lograr establecer normas metodológicas que propicien mayor flexibilidad en el proceso evaluativo asegurándose más correspondencia con las particularidades individuales del educando. deben establecerse diferentes vías que opcionalmente el profesor puede seleccionar para ejercer la evaluación sin que ni el profesor ni el estudiante se vean obligados a cumplimentar, todos por igual los mismos procedimientos para rendir los resultados de su aprendizaje.

Un factor que sin dudas necesita también perfeccionamiento es el proceso de selección del personal para la docencia. Se requiere de mayor exigencia para determinar el personal que se dedique a la labor educativa intentando asegurar una verdadera motivación y preparación para la misma. tal como se constató en la investigación, la falta de preparación de los profesores didácticamente, es también causa de problemas en la evaluación del aprendizaje. Es conocido que en el caso de la educación superior, los profesores no son formados previamente para esta función y los profesionales que lo asumen no siempre lo deciden por causas inherentes a la profesión pedagógica. Por tanto debe ser una meta de carácter social la de prever la selección y formación del profesor universitario previo a su ejercicio.

Ámbito Pedagógico
Debe garantizarse la preparación pedagógica de los profesores para la ejecución con calidad de su labor. Tal como se constatara en el trabajo, los profesores carecen de preparación suficiente para ejercer la evaluación de un modo más objetivo y confiable y son portadores de una concepción tradicionalista y de marcado carácter cuantitativo que contribuye a la disfuncionalidad educativa de la evaluación del aprendizaje.

La constante superación y actualización de los profesores en la ciencia pedagógica, especialmente en el tema de la evaluación del aprendizaje en el caso que nos ocupa, es una necesidad permanente que asegurará la calidad del proceso educativo y por supuesto de la evaluación del aprendizaje. Ello sería una de las condiciones determinantes para lograr un verdadero cambio en la concepción evaluativa que se practica hacia una concepción más cualitativa y humanista.


Extraído de:
La evaluación del aprendizaje: Educación vs Autoridad: Una propuesta formativa y no impositiva en pos del consenso profesor- estudiante
Sainz Leyva, Lourdes
GESTA Centro de Gestión Empresarial, Superación Técnica y Administrativa (La
Habana, Cuba)

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