Tendencias en la evaluación del logro escolar: la experiencia de cinco países con alto rendimiento educativo

Diferencias en los contenidos de sus planes de estudios y en cómo estos se enseñan están entre los factores que inciden en los mejores resultados que alcanzan algunos países desarrollados en las pruebas internacionales de logros de apren­dizaje. Pero, estrechamente vinculado a esos factores, también tiene gran importancia la forma como se concibe la evaluación en sus sistemas educativos.

Las naciones europeas y asiáticas que han mejorado considerablemente el aprendizaje de los estudiantes, han privilegiado explícitamen­te planes de estudio y evaluaciones centrados en habilidades para: encontrar y organizar la información para resolver problemas, realizar investigaciones, analizar y sintetizar datos, aplicar el aprendizaje a nuevas situaciones, auto monitorear y mejorar el propio desempe­ño, comunicarse en múltiples formas, trabajar en equipo y aprender autónomamente.

Para evaluar los conocimientos adqui­ridos, muchos de esos países emplean en gran medida ítems de respuesta abierta que requieren que los estudiantes analicen, apli­quen conocimientos y escriban extensamente. Además, su creciente énfasis en el apren­dizaje basado en proyectos ha aumentado la importancia de tareas desarrolladas en la escuela, lo cual incluye investigaciones, ex­perimentos científicos, desarrollo de produc­tos, redacción de informes y presentaciones. Ello influye en la labor diaria de enseñanza y aprendizaje, centrándola en el desarrollo de habilidades de orden superior y el uso del conocimiento para resolver problemas.

A continuación –a partir del estudio de Linda Darling-Hammond y Laura McClos­key– se describe brevemente cómo conciben la evaluación algunos de los sistemas educa­tivos de mayor rendimiento: Finlandia, Suecia, Australia, Reino Unido y Hong Kong. Ellos muestran cómo la evaluación ha sido vinculada al currículo e integrada al proceso instruccional, de modo que es posible esbo­zar e incrementar el aprendizaje de los estu­diantes y de los docentes.

Finlandia y Suecia

Finlandia ocupa el primer lugar entre todos los países de la OCDE en la evaluación PISA (Program for International Student As­sess-ment) en matemáticas, ciencia y lectura. Muchos atribuyen estos logros a la intensa inversión del país en la formación de docen­tes, así como a una importante revisión del currículo y del sistema de evaluación. Suecia también invierte mucho en la formación de sus profesores y cuenta con un cuerpo docen­te altamente capacitado para aplicar su plan de estudios y su sistema de evaluación. En los últimos 40 años, ambos países han cam­biado desde sistemas de evaluación altamente centralizados que enfatizaban las pruebas ex­ternas, hacia sistemas de base local que usan múltiples formas de evaluación. Alrededor de 1970, Suecia abolió su examen nacional de término de secundaria, que “rankeaba” a los alumnos para su ingreso a programas de educación superior. Finlandia siguió el ejemplo, revisando sus currículos en dos etapas entre los años 1970 y 1990, y ambas naciones eliminaron la práctica de dividir al alumnado en grupos según su logro aca­démico y encauzarlos en etapas posteriores de estudio, ofreciendo un currículo común a todos los estudiantes. Estos cambios estaban destinados a igualar los resultados educati­vos y proporcionar mayor acceso a la edu­cación superior.

Aunque pueda parecer contradictorio para quienes ven las pruebas externas como un medio de rendición de cuentas, se asocia también el éxito de Finlandia a su apuesta por un currículo de educación basado en la escuela, centrado en el alumno y con tareas de desarrollo abierto. Los encargados de formular políticas decidieron que si inver­tían en profesores muy talentosos, podían permitir a las escuelas más autonomía para tomar decisiones sobre qué y cómo enseñar. El currículo nacional básico actual es un documento más reducido, que reemplazó a cientos de páginas de prescripciones muy específicas por la descripción de un pe­queño número de habilidades y conceptos fundamentales para cada grado escolar. Por ejemplo, el conjunto de estándares de mate­máticas para todos los grados viene descrito en aproximadamente 10 páginas. Esto guía a los docentes al desarrollo colectivo de planes de estudios y de evaluaciones locales.

No hay pruebas externas estandarizadas para clasificar los estudiantes o escuelas. Al­gunas muestras de estudiantes son evaluadas periódicamente por las autoridades de Edu­cación finlandesas, por lo general al final de 2º y 9º grado, para informar las decisiones sobre currículo e inversiones en la escuela. Todas las demás evaluaciones son diseñadas y gestionadas localmente. El currículo nacio­nal básico proporciona a los maestros crite­rios de evaluación para cada grado y materia y para la evaluación final del progreso del estudiante cada año. Las escuelas luego usan esas directrices para elaborar un conjunto más detallado de resultados de aprendizaje.

Los estándares nacionales destacan que el objetivo principal de la evaluación es orientar y alentar la propia reflexión de los estudiantes y su autoevaluación. En conse­cuencia, la retroalimentación que reciben del profesor es muy importante. Los profesores proporcionan a los estudiantes informes formativos y sumativos tanto en forma ver­bal como a través de escalas numéricas que reflejan su nivel de rendimiento en relación con los objetivos del currículo. Estos repor­tes deben basarse en múltiples formas de evaluación, no solo en los exámenes.

La evaluación se usa en Finlandia para cultivar en los estudiantes habilidades de aprendizaje activo, recurriendo a preguntas abiertas y ayudándolos a resolver estos pro­blemas. En el aula es raro ver a un profesor de pie dictando una clase frente a los alumnos por 50 minutos. En cambio, los estudian­tes generalmente participan en proyectos, en grupo o en forma independiente, a menudo escogiendo las tareas en las cuales trabajarán y estableciendo sus propias metas en temas específicos con los profesores, quienes se desempeñan como guías.

Antes de asistir a la universidad, la ma­yoría de los estudiantes finlandeses rinde un examen voluntario en que se les pide aplicar habilidades de resolución de problemas, aná­lisis y escritura. Los profesores usan las di­rectrices oficiales para evaluar estos exáme­nes de matriculación localmente, y algunas muestras de las calificaciones son revisadas por evaluadores profesionales contratados por el Consejo de Examen de Matriculación.

Del mismo modo, Suecia tiene un currí­culo diseñado a nivel nacional que se aplica localmente, y contempla múltiples evalua­ciones gestionadas a nivel escolar. El plan de estudios es adaptado a las condiciones locales por cada centro educativo. Los maes­tros diseñan y dan puntaje a las evaluaciones sobre la base de los objetivos esbozados en cada programa. Se espera que los docentes realicen al final de cada trimestre reunio­nes con el estudiante y su apoderado para discutir sobre sus logros de aprendizaje y desarrollo social. Para estos efectos, utilizan una serie de materiales de diagnóstico para evaluar el progreso en sueco (sea como pri­mera o como segunda lengua), en inglés y en matemáticas en relación con los objetivos del currículo.

Las escuelas rinden exámenes aprobados a nivel nacional en el noveno grado y en se­cundaria superior en estas mismas materias. Los maestros trabajan con facultades univer­sitarias para diseñar las tareas y preguntas, y sopesan la información de estos exámenes, sus propias evaluaciones y el trabajo en el aula para asignar una calificación que refleje bien cómo los estudiantes han alcanzado los objetivos del programa de estudios. Los funcionarios regionales de educación y las escuelas dan tiempo a los profesores para calibrar sus prácticas de calificación, de modo de reducir al mínimo la variación en­tre escuelas y en toda la región.

Hacia el final de su enseñanza secunda­ria superior, los estudiantes suecos reciben una calificación final o “certificado de aprendizaje” en cada área, que actúa como una compilación de todas estas evidencias, incluyendo los proyectos realizados por el alumno, así como las calificaciones obteni­das en los cursos.

Australia

Mientras países más pequeños como Fin­landia y Suecia tienen currículos nacionales que actúan como guías, en un país mucho más grande como Australia cada estado tiene su propio programa de currículo y evaluaciones. En este país, la única evalua­ción nacional es una prueba periódica de tipo muestral. En la mayoría de los estados, la evaluación del desempeño a nivel de la escuela es un aspecto bien desarrollado del sistema. En algunos casos, los estados también han diseñado evaluaciones cen­tralizadas con componentes referidos al rendimiento. Los dos estados con mejores resultados, Queensland y el Territorio de la Capital Australiana (A.C.T.), cuentan con los sistemas locales de evaluación del ren­dimiento mejor desarrollados. Victoria, que utiliza un modelo mixto de evaluaciones centralizadas y otras con base en la escuela, también ha obtenido buenos resultados en las pruebas nacionales e internacionales.

En Queensland no ha habido ningún sis­tema de evaluación externa en las escuelas desde hace 40 años. Hasta principios de la década de 1970, existía un sistema tradi­cional de exámenes. Cuando fue eliminado, todas las evaluaciones se establecieron con base en la escuela. Estas evaluaciones son desarrolladas, administradas y calificadas por los profesores en relación con el progra­ma nacional de estudios y directrices estata­les para cada programa, y su aplicación es mediada por paneles que incluyen profeso­res de otras escuelas, así como profesores del sistema universitario.

Los planes de estudio explican un redu­cido número de conceptos claves y/o habili­dades que se debe aprender en cada grado, y el tipo de proyectos o actividades que deben desarrollar los estudiantes (incluidos los requisitos mínimos de evaluación). Cada escuela diseña su programa para ajustarse a las necesidades y experiencias de su propio alumnado, seleccionando los textos y temas específicos en este sentido. Al final del año, los profesores reúnen un portafolio del trabajo de cada estudiante, y lo califican de acuerdo a una escala de cinco puntos.

Para calibrar estas calificaciones, los profesores reúnen una muestra de portafo­lios de cada grado en cada nivel –uno de cada uno de los 5 niveles de puntuación, además de los casos dudosos– y los envían a un panel regional que se ocupa de esto. Un panel de cinco profesores recalifica los portafolios y debate si la calificación se justifica, emitiendo un juicio al respecto. Un panel estatal también revisa portafolios de todas las escuelas. Sobre la base de estos procesos, se instruye a las escuelas para que ajusten sus calificaciones de manera que sean comparables con las demás. Entre las herramientas de apoyo a la evaluación en Queensland se destacan New Basics y Rich Tasks.

En Victoria, un sistema mixto de evalua­ción centralizada y descentralizada combina las prácticas basadas en la escuela con una serie de exámenes estatales. Guiado por Vic­toria Essential Learning Standards, el pro­grama de evaluación del Australian Insti­tute of Management (AIM) da un indicio de cómo se están desarrollando las habilidades de lectura y matemáticas de los estudiantes en los grados 3, 5, 7 y 9. Los resultados pro­porcionan la información necesaria para pla­nificar nuevos programas y son una fuente útil de retroalimentación y orientación para los estudiantes, los padres y los profesores.

Las actividades de evaluación incluyen preguntas de respuesta abierta así como op­ciones de selección múltiple. La Autoridad de Currículum y Evaluación de Victoria (VCAA) establece cursos en una amplia gama de estudios, desarrolla los exámenes externos y garantiza la calidad del compo­nente de evaluación de la escuela del Certificado de Educación del Estado de Victoria (Victorian Certificate of Education, VCE), que reconoce la conclusión satisfactoria de la educación secundaria. VCAA concibe la evaluación como “de”, “para” y “como” aprendizaje.

Los profesores participan en el desarro­llo de las evaluaciones junto con la facultad universitaria en el tema, y todas las evalua­ciones de años anteriores son públicas, de modo que los estándares y formas de medir­los sean lo más transparentes posible.

Antes de aplicar los exámenes externos a los alumnos, los maestros y académicos rinden los exámenes como si fueran estu­diantes. Los exámenes externos de materias específicas en los grados 11 y 12 incluyen evaluaciones escritas, orales y elementos de desempeño, que son calificadas por los pro­fesores de aula.

Además, al menos el 50% de la puntua­ción total del examen se compone de tareas realizadas en clase durante el año escolar –experimentos de laboratorio, investigacio­nes sobre temas centrales, elaboración de documentos y realización de presentacio­nes–, mediante las cuales se va asegurando que los estudiantes estén recibiendo las oportunidades de aprendizaje que los prepara para las evaluaciones que se apliquen más tarde, y tengan la retroalimentación en lo que requieren mejorar, no solo para una prueba final, sino también para sus estudios superiores y para la vida, donde tendrán que aplicar estos conocimientos.

Reino Unido

Al igual que en Victoria, las evalua­ciones en Gran Bretaña combinan pruebas externas y tareas basadas en la escuela, sobre la base del plan nacional de estudios y programas de estudio para los distintos grados. A lo largo de los años escolares, las tareas de aula calificadas por los profesores son usadas para evaluar los logros de los estudiantes en relación con los objetivos del currículo. En noveno grado (a la edad de 14 años) se aplica un conjunto obligatorio de evaluaciones, que incluye tanto evaluaciones creadas y administradas por los profesores, como exámenes nacionales para estudiantes que han alcanzado un cierto nivel de logro.

Si bien no es obligatorio, la mayoría de los estudiantes toma una serie de exámenes en el año 11 (a los 16 años de edad) para lograr su Certificado General de Educación Secun­daria (GCSE). Los estudiantes pueden tomarla cantidad de evaluaciones que deseen sobre materias individuales o combinadas, y esco­gen cuáles rendirán basados en sus intereses y áreas de experiencia. La mayoría de los ítems de GCSE demandan respuestas tipo “ensayo”.El examen de matemáticas incluye preguntas que requieren que los estudiantes demuestren el razonamiento que subyace a sus respuestas, y los exámenes de idioma extranjero requie­ren de presentaciones orales. Alrededor deun 25 a 30% del puntaje final del examen se basa en trabajos realizados en clase, siendo las evaluaciones desarrolladas y calificadas por los profesores. En muchos ramos, los es­tudiantes también completan un trabajo de un proyecto especificado en el plan de estudios y desarrollado en clases.

Hong Kong

En colaboración con los educadores de Australia, el Reino Unido y otros países, el sistema de evaluación de Hong Kong está evolucionando desde exámenes altamente centralizados a uno que enfatiza cada vez más la evaluación basada en la escuela, de carácter formativo, que espera que los alumnos ana­licen situaciones y resuelvan problemas. El gobierno ha decidido sustituir gradualmente el Certificado de Exámenes de Educación de Hong Kong, que rinde la mayoría de los estudiantes al final de sus cinco años de edu­cación secundaria, por un nuevo Diploma de Educación Secundaria de Hong Kong que contará con evaluaciones basadas en la escuela. Además, el Sistema de Evaluación del Territorio de Hong Kong (Territory-wide System Assessment -TSA), que proporciona evaluaciones para estudiantes de grados infe­riores en chino, inglés y matemáticas, está desarrollando un banco de tareas de evaluación on line que permita a las escuelas evaluar a sus estudiantes y recibir retroalimentación sobre su desempeño. Las evaluaciones forma­les de TSA, que incluyen componentes tanto escritos como orales, se realizan en tercer y sexto grado de primaria y en el tercer grado de secundaria.

El plan de reforma de Hong Kong tiene por objetivo ajustar el currículo y la instruc­ción en torno a habilidades de pensamiento crítico, resolución de problemas, autogestión y colaboración. Una preocupación particulares el desarrollo de habilidades de pensamien­to metacognitivo, de modo que los estudiantes puedan identificar sus fortalezas y las áreas en que necesitan trabajo adicional.

Para el año 2007, se publicaron Guías de Currículo y Evaluación de cuatro materias principales y de 20 materias electivas, y se re­visaron las evaluaciones en las primeras dos: los idiomas chino e inglés. Se convirtieron en evaluaciones con referencia a criterios, basa­das en el desempeño, caracterizando no solo los tipos de ensayos usados anteriormente en las pruebas, sino también nuevos componen­tes de expresión oral y comprensión auditiva, la composición de documentos escritos que examinan habilidades integradas, y un com­ponente con base en la escuela que influye en el puntaje del examen. Aunque la evaluación actual ya usa preguntas de respuesta abierta, la proporción de las mismas aumentará en las nuevas evaluaciones.

Al igual que las evaluaciones existentes, las nuevas son desarrolladas por profesores con participación de la facultad de educación superior y son calificadas por profesores que son entrenados como asesores. Las pruebas son asignadas al azar a los calificadores, y las respuestas tipo “ensayos” son generalmente revisadas por dos calificadores independien­tes. Los resultados de las nuevas evaluaciones basadas en la escuela son calibradas estadís­ticamente para asegurar la comparabilidad dentro de la provincia. Los exámenes son comparados con referencias internacionales, a través de una evaluación de muestras de tra­bajos de alumnos para vincular los resultados con los de otros países. Muchas de las nuevas evaluaciones también son calificadas on line, una práctica que está siendo utilizada en 20 provincias de China y también en el Reino Unido.

Para guiar el proceso de reforma de la evaluación, el departamento de educación ha implementado un Marco de Desarrollo Escolar y Accountability, que enfatiza la au­toevaluación escolar, más evaluación externa por pares, usando un conjunto de indicadores de desempeño. El departamento promueve el uso de múltiples formas de evaluación, inclu­yendo proyectos, portafolios, observaciones y exámenes, y busca la variedad de evaluacio­nes en los indicadores de desempeño usados en la evaluación escolar.

Esta modalidad de examinar las prácticas de la escuela y la calidad de las evaluaciones mediante una inspección o revisión de pares también es utilizada en Gran Bretaña y Aus­tralia, para mejorar la docencia utilizando estándares como instrumentos para compartir el conocimiento y la reflexión de la práctica docente.

Esta publicación es posible, como otras actividades de PREAL, gracias al apoyo de la United States Agency for International Development (USAID), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), la GE Foundation, la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) y el Banco Mundial, entre otros donantes. Las opiniones vertidas en este trabajo son de responsabilidad de los autores y no comprometen necesariamente a PREAL