Si bien la idea de “Calidad Educativa”, que está junto a la de “Evaluación Educativa”, es de reciente aparición, está sujeta a permanentes modificaciones, por lo que podemos hablar de una evolución. En el siguiente artículo se reseña la historia de las ideas predominantes sobre la Calidad Educativa y su evaluación.
Desde una perspectiva histórica, la preocupación por el
control de la calidad tuvo su origen en el mundo empresarial, para pasar después
a otros servicios sociales, como la educación. En las primeras etapas se instauró el
control de calidad del producto, siendo después de la segunda Guerra Mundial
-y especialmente a partir de los años 50- cuando surge, originariamente en
Japón, un nuevo concepto que introduce técnicas preventivas del error centradas
en el control de la calidad durante el proceso y no tras el proceso. Se tiende
entonces al control de la
Calidad Total, que implica la calidad de las actividades de
toda la organización, incluyendo diversas técnicas que se agrupan bajo el
nombre de "sistemas de mejora continua". Por definición, un
movimiento de búsqueda de calidad es un proceso que, una vez iniciado, nunca
termina. Siempre es posible pretender más calidad.
En el ámbito concreto de la educación, aunque
"calidad" fue una expresión utilizada desde tiempos antiguos, la
generalización de su aplicación tuvo su origen a partir de la década de 1960.
De hecho, las primeras aproximaciones al tema de la calidad educativa se produjeron
una vez que la mayoría de los países desarrollados alcanzaron los objetivos de
carácter cuantitativo en sus sistemas escolares, es decir, cuando se logró el
acceso de toda la población a la educación. Una vez superados los retos de acceso
y permanencia en el sistema educativo, los poderes públicos empezaron a
preocuparse por el uso eficiente de los recursos y por el logro de resultados.
Así, las investigaciones sobre calidad de la educación
tienen como punto de partida el denominado movimiento de Escuelas Eficaces. El
origen de este movimiento puede encontrarse en el conocido estudio de J.
Coleman et al. sobre igualdad de oportunidades educativas, que ponía de
manifiesto que "la escuela no importa". La principal conclusión de
este estudio apuntaba a que las escuelas, los recursos que se concentran en
ellas y la forma de utilizarlos tienen una influencia muy reducida en los
resultados de los estudiantes, ya que explican aproximadamente el 10% de la
varianza total de los resultados. En definitiva, éste y otros estudios que
siguieron en los años posteriores mostraban que las diferencias entre escuelas
tienen muy poco impacto sobre el rendimiento de los estudiantes, situándose el
origen de esas diferencias en el background familiar (especialmente la clase
social) de los alumnos.
A partir de ese momento, otros estudios intentaron demostrar
que la escuela sí importa, tratando de aislar los factores que inciden sobre la
calidad de un centro con el fin de que, una vez identificados, se puedan
implantar en otros centros y así paliar las desigualdades entre instituciones.
Este es el origen y la finalidad común del movimiento de Escuelas Eficaces.
Los estudios sobre Escuelas Eficaces fueron evolucionando
desde los primeros enfoques de "caja negra" o input-output, pasando por
los modelos de proceso-producto hasta llegar a los modelos de
contexto-entrada-proceso-producto. En el momento actual se persigue la
elaboración de sistemas de indicadores de un alto nivel de generalidad. Estos
sistemas incorporan una perspectiva teórica que permite interpretar las
interrelaciones entre variables en distintos niveles de concreción. La revisión
de estos estudios tiende a mostrar de forma cada vez más clara que los procesos
llevados a cabo dentro de los centros de enseñanza son factores determinantes
de la eficacia de los mismos. En otras palabras, permiten afirmar que las
escuelas constituyen el "centro de la cuestión".
Además de lo anterior -yen estrecha relación con ello-
también es innegable que en el origen de la preocupación por la calidad
educativa tuvo una influencia notable el desarrollo de la Economía de la
Educación como disciplina. Si bien la relación entre economía y educación había
sido puesta de manifiesto con anterioridad, es a partir de los citados años 60
cuando el impulso de los estudios sobre relaciones entre formación y
crecimiento económico cobra un mayor auge. Aunque criticados en muchas
ocasiones por su falta de adecuación a la realidad escolar, algunos de estos
estudios, centrados en el análisis de los costes y beneficios de la educación
desde una perspectiva macroeconómica, se sitúan en el origen de los procesos de
planificación y evaluación de los sistemas educativos. Esos dos conceptos,
planificación y evaluación, vendrían a constituirse en los pilares de la racionalización
económica, que permite que el sistema educativo sea una organización eficaz
para la sociedad.
En este sentido, muchos autores sitúan la preocupación por
la calidad de la educación en el interés de las sociedades postindustriales por
la rentabilidad de los procesos educativos, es decir, en la preocupación por
saber si el coste de la educación está justificado por los productos que
proporciona. Concretamente, la puesta en práctica de sistemas amplios de
evaluación de la calidad de la educación que abarcan el conjunto del sistema
educativo puede situarse en Estados Unidos en ese periodo. En palabras de A.
Tiana, a finales de la década de los 60:
"La demanda de
respuestas objetivas y fiables a las cuestiones suscitadas acerca del sistema
educativo estadounidense favoreció la canalización de notables recursos
económicos hacia las actividades de evaluación, produciendo como consecuencia
un gran impacto sobre su desarrollo académico y profesional. La evaluación
educativa experimentaría así un apreciable desarrollo a partir de finales de la
década de los sesenta, cuya influencia se haría sentir progresivamente en otros
países".
En efecto, en el ámbito internacional surgían en esos años
iniciativas encaminadas en la misma dirección. Probablemente la más relevante
fue la creación de la International Associationfor the Evaluation
ofEducational Achievement (lEA), dedicada a promover y realizar estudios
internacionales de evaluación educativa, pero también en este momento se sitúan
los primeros intentos de la OCDE por elaborar una serie de indicadores sociales
cualitativos, que si bien no alcanzaron entonces el éxito, pueden considerarse
el origen del proyecto INES. Este trabajo, sobre Indicadores Internacionales de
Educación, fue ampliamente desarrollado a partir de los años 80, alcanzado con
el tiempo una gran relevancia, como se desprende del impacto de sus
publicaciones Education at a Glance / Regards sur l'éducation (A. Tiana).
Desde entonces, este interés por la evaluación de los
sistemas educativos se ha ido incrementando, como demuestra el hecho de que la
mayoría de los países, desde finales de los años 80 y principios de los 90, han
desarrollado planes sistemáticos de evaluación de sus sistemas y han creado
organismos dedicados a esta tarea.
Las razones de este creciente interés pueden interpretarse
desde perspectivas diversas, pero a ellas no son ajenos dos fenómenos
relacionados con los sistemas educativos actuales. El primero de ellos es el
aumento de las demandas sociales sobre los sistemas, que ha producido cambios
en sus modos de administración y control, orientados en la mayor parte de los
casos hacia la descentralización y la autonomía de los centros. El segundo
sería el incremento de la demanda de información sobre los resultados y la
necesidad de establecer mecanismos de rendición de cuentas.
Desde este último planteamiento, se considera que los
ciudadanos tienen derecho a conocer el funcionamiento de los servicios
públicos, entre ellos la educación:
"En una
democracia, los ciudadanos, los padres y los responsables públicos tienen el
derecho de conocer en qué medida las escuelas públicas están cumpliendo sus
responsabilidades hacia los alumnos y la comunidad social. Se necesita
información creíble para que por parte de los profesores, administración y
ciudadanos se adopten decisiones informadas" (A. Pérez Gómez y J.
Jimeno Sacristán).
En relación con lo anterior, la preocupación por la calidad
a la que asistimos en el momento actual se relaciona también con la crisis del
Estado como administrador. Se tiende a aplicar en el ámbito de lo público los
procedimientos que se han mostrado eficientes en el ámbito de gestión de lo
privado. Desde esta perspectiva, la visión de la calidad educativa se plantea
en ocasiones como un asunto meramente técnico, heredado de la gestión
empresarial de la calidad, y se tiende a considerar simplemente como un
conjunto de especificaciones que deben ser cumplidas y cuyo grado de
consecución puede ser medido. En la realidad, sin embargo, como ya se ha
mencionado, la calidad es un concepto impregnado de valores. La evaluación de
la calidad no es, por tanto, simplemente un proceso técnico, sino político.
Extraído de:
Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa
Tendencias Pedagógicas 10, 2005
Inmaculada Egido Gálvez
Universidad Autónoma de Madrid
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