- Los datos preliminares de un estudio realizado
por investigadores de las universidades de Granada, Málaga y UNIR saca a
la luz la división del personal docente ante los posibles escenarios de
evaluación para el tercer trimestre de este curso.
- A pesar de las diferencias, hay
coincidencia en que cualquier solución debería no suponer más trabajo
burocrático para el personal docente y se hace necesaria la coordinación y
apoyo de las diferentes administraciones educativas.
Desde hace algo más de un mes, alrededor de 10
millones de estudiantes están en sus casas intentando mantener el curso lectivo
vivo. Todo su profesorado ha tenido que dar un salto (mortal) para poder,
primero, terminar la segunda evaluación y, segundo, enfrentarse, a partir de
ahora, a la tercera y al final del curso.
Mañana se reúnen en la
Conferencia Sectorial el Ministerio de Educación y las comunidades autónomas
para tomar una decisión en relación a este trimestre. Son muchas las voces que
hablan de no empezar a dar contenido nuevo. Otras, abogan por continuar el
curso con cierta normalidad.
Esta división de opiniones se
refleja en el estudio “Escenarios de evaluación en el contexto de la pandemia
por COVID-19: la opinión del profesorado” elaborado por Fernando Trujillo Sáez
(Universidad de Granada), Manuel Fernández Navas (Universidad de Málaga),
Adrián Segura Robles (Granada) y Manuel Jiménez López (UNIR) entre el 2 y el 12
de abril pasados.
El estudio establece cuatro tipos
de escenarios de evaluación: autonomía de los centros (el trabajo
desde casa continúa, dándose materia que, posteriormente es evaluada y
calificada y con la que se realiza la evaluación final sin que la
Administración autonómica tome decisión alguna); ajuste del currículo (Administración
o centros realizan un ajuste del contenido hacia sus mínimos, se diseñan tareas
para alcanzarlos y estas se evalúan con normalidad, desde el suspenso hasta el
sobresaliente); evaluación positiva condicionada (se da evaluación
positiva a todo el alumnado tras acordar unas condiciones mínimas relacionadas,
por ejemplo, con la entrega de ciertas tareas en junio. Las notas van del
aprobado al sobresaliente), y, finalmente, la evaluación positiva sin
condiciones (todo el alumnado aprueba sin condiciones, mientras se
realizan planes de refuerzo para el siguiente curso. En cursos finales puede
calificarse tomando la media de las evaluaciones o de los cursos anteriores).
La
opinión va por etapas (y por género)
Han respondido satisfactoriamente
cerca de 3.000 docentes desde infantil hasta bachillerato, pasando por primaria
y secundaria obligatoria. Y aquí está una de las primeras diferenciaciones,
según el informe preliminar de los datos obtenidos.
Por una parte, el personal de
infantil, mayoritariamente, apuesta por la evaluación positiva, sea con
condiciones o no. Un 65,43% de quienes respondieron al cuestionario en línea
redactado por el equipo investigador se encuentra en esta posición. El 42,42%
en la evaluación positiva sin condiciones, el 22,04%, con condiciones. Frente a
este, el 18,75% apostaría por hacer ajustes en el currículo y el 11,18% por
dejarlo todo a la autonomía de los centros.
Las y los maestros de primaria,
con porcentajes parecidos, apuestan también por la evaluación positiva, con y
sin condiciones: el 54,16% del total así respondió. El margen es más ajustado
que en caso anterior, de manera que un 30,13% seleccionó el escenario 4
(evaluación positiva sin condiciones); un 24,49%, el 2 (ajuste del currículo);
un 24,03% el escenario 3 (evaluación positiva con condiciones), y el 15,71%, el
1 (autonomía de los centros).
El cambio importante se da con el
paso a la secundaria obligatoria y postobligatoria, en donde los y las docentes
apuestan más por los dos primeros escenarios, es decir, que se deje todo a la
autonomía de los centros o, como mucho, se hagan ajustes curriculares. En
cualquiera de los casos, las calificaciones podrían ser de suspenso.
No existe un escenario común,
explican los investigadores, para la mayoría de los docentes. Sí existen
escenarios poco deseables para todos: serían el 1 y el 4, que solo son
considerados como moderadamente deseables frente a los demás – aunque el
escenario 4 es el mejor valorado por las profesionales de infantil. Fuente:
Grupo investigador.
En el caso de la ESO es el 62,34%
el porcentaje de quienes abogan por dejar la situación entre la autonomía de
los centros o el ajuste curricular. Del total, cerca del 40% apuesta por el
ajuste curricular; el 22,6 por la autonomía de los centros; el 21,29%
realizaría una evaluación positiva con condiciones, y el 12,66%, sin
condiciones.
Cuando se «sube» al bachillerato,
los porcentajes se equilibran más. A pesar de esto, casi el 55% preferiría
autonomía o ajuste curricular; el resto, la evaluación positiva. Estos
porcentajes se ordenarían de la siguiente manera: el 32,17%, ajuste curricular;
el 25,2%, evaluación positiva con condiciones; el 22,62%, autonomía de los
centros, y el 16,52% preferiría la evaluación positiva sin condiciones.
A esta división de los criterios
a la hora de afrontar la tercera evaluación en función de las etapas educativas
hay que sumar la que se da entre las y los profesionales del sector.
El estudio ha intentado conocer
si había diferencias de opinión en función de la titularidad o del entorno
socioeconómico del centro y concluye que no, pero sí la percibe en relación al
género de quienes responden. En mayor medida las personas de género femenino apuestan
por una evaluación positiva sin condiciones, mientras que el masculino se
inclina en mayor medida por dejarlo todo a la autonomía de los centros. «Sin
embargo, no se observaron diferencias de género en la selección de los
escenarios 2 y 3», recoge una nota sobre la información preliminar del estudio.
Mismas
razones para medidas diferentes
Además del estudio cuantitativo,
el equipo investigador ha querido hacer un acercamiento cualitativo a las
motivaciones del profesorado a la hora de elegir entre uno y otro modelo de
evaluación. Destaca, según el resumen elaborado, el hecho de que las razones
para decantarse por alguno de estos modelos son las mismas en los diferentes
casos: situación de excepcionalidad, justicia, igualdad, mérito o esfuerzo.
Términos «usados e interpretados, aseguran los investigadores, desde posiciones
epistemológicas bien diferenciadas y probablemente antagónicas».
El equipo ha agrupado las
posiciones en tres bloques conceptuales: concepción del proceso de enseñanza,
definición de la evaluación y concepto de justicia. En el primer caso, podría
decirse que hay quienes entienden este proceso como la transmisión de
contenidos en un tiempo concreto, en palabras del equipo investigador, y que
correspondería con los escenarios 1 y 2; mientras que otro grupo cree que se
trata de la creación de experiencias de aprendizaje que pueden ocurrir en
diferentes momentos (escenarios 3 y 4).
En cuanto a la definición de
evaluación, los investigadores dividen al colectivo de nuevo en dos: quienes
ven la evaluación como un proceso que certifica los aprendizajes y las
calificaciones (escenarios 1 y 2) y quienes la entienden como una forma de
regular el aprendizaje y buscar soluciones a los problemas que pudieran surgir
(3 y 4).
Finalmente, dos grupos definirían
también el concepto de justicia. Por una parte, entiende el equipo
investigador, quienes ven la justicia como un concepto distributivo que se
vincula a la cultura del esfuerzo. Este grupo sería el que se alinea con los
escenarios 1 y 2. Por contra, estaría el grupo alineado con los escenarios 3 y
4, cuyo concepto de justicia es conmutativo y se preocupa más porque ningún
alumno salga perjudicado del confinamiento.
A pesar de las diferencias entre,
digamos, los dos grupos principales, sí existen acuerdos claros aseguran los
investigadores, dentro de todos los grupos: la difultad de llegar a medidas
concretas que puedan atender a toda la casuística posible; el rechazo a que
cualquier medida pueda suponer más carga burocrática, y la necesidad de coordinación
y apoyo por parte de la Administración educativa correspondiente a la labor
docente.
Dadas las diferencias entre el
colectivo docente a la hora de enfrentar la tercera evaluación y la final, el
equipo investigador sostiene que lo más razonable sería «un paquete de medidas
que contemple la especificidad de cada etapa educativa y que implique no solo
actuaciones para el presente curso escolar sino para los próximos años, y
siempre basadas en la coordinación y el respeto a la labor realizada por los docentes
antes, durante y después de la crisis».
por
Pablo Gutiérrez de
Álamo
Fuente
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