domingo, 10 de marzo de 2013

Reflexiones en torno a la evaluación en el aula


La Evaluación es un tema central para la literatura pedagógica actual. Mucho se ha escrito sobre las evaluaciones estandarizadas a gran escala, pero ¿Qué sucede con la evaluación en el aula? ¿Cómo impulsar una evaluación para el aprendizaje? ¿Qué se opina sobre las calificaciones? ¿Cómo se debe evaluar en un ámbito incluyente?


Un análisis crítico sobre cómo se ha utilizado la evaluación en el aula invita a plantearse algunas reflexiones, mismas que conforman este apartado.

Necesidad de reimpulsar a la evaluación en el aula. Ante la creciente promoción de las evaluaciones externas de gran escala, y reconociendo tanto sus aportes como sus debilidades, resulta de especial importancia destacar la función trascendente de las evaluaciones realizadas por los docentes en el aula. Afirmar que las evaluaciones externas de gran escala pueden sustituir a las evaluaciones realizadas por el profesor es una muestra del desconocimiento de sus límites, los cuales se han señalado en la introducción de este informe. Igualmente, suponer que la evaluación en el aula ofrecerá los elementos suficientes para tomar decisiones de política educativa, sería atribuirle posibilidades ajenas a su marco de funcionalidad.


La evaluación en el aula es un proceso para conocer a profundidad el nivel de desempeño de los alumnos con el fin de identificar áreas de oportunidad en su formación educativa, apoyarlos y motivarlos en su aprendizaje, o bien, medir el nivel de desempeño con fines de acreditación y rendición de cuentas. En cambio, la evaluación externa y de gran escala es de utilidad para proveer información a los tomadores de decisiones de política educativa, porque les permite rendir cuentas del sistema educativo en su conjunto y establecer comparaciones entre subsistemas o modalidades. Por ello, reconocer las fortalezas, tanto de las evaluaciones externas como de las realizadas por el profesor (INEE, 2005), implica impulsar una cultura de la evaluación que las presente como complementarias, con funciones distintas y dirigidas principalmente a usuarios diferentes.


Impulso al uso de estrategias formativas de evaluación en el aula. Pese a que los profesores utilizan la evaluación con fines formativos, existen estrategias de evaluación para mejorar el aprendizaje aún poco utilizadas. Aprovechando que la mayoría de los profesores tiene una opinión favorable del uso tanto de la evaluación sumativa como formativa es necesario promover los propósitos de apoyo al aprendizaje de la evaluación en el aula, pues sus bondades para que los alumnos consigan los objetivos de aprendizaje ya han sido señaladas con amplitud a lo largo de este documento.


Una manera de impulsar la evaluación para el aprendizaje es fortaleciendo estrategias como la autoevaluación y la coevaluación, que favorecen un mayor involucramiento de los alumnos en su proceso educativo y en el de sus compañeros, y a su vez, promueven una mayor autorregulación de su propio aprendizaje.


Otra forma de fomentar la evaluación formativa es mediante el impulso de estrategias poco implementadas, tal es el caso de la presentación del profesor a sus alumnos sobre cómo un trabajo deficiente pasa un proceso hasta transformarse en uno adecuado, o bien, la realización de ejercicios de modelamiento incluyendo la exposición de trabajos con muchas deficiencias; la utilización más frecuente de estas estrategias permite a los alumnos tener claridad de lo que se espera realicen para conseguir cierto objetivo de aprendizaje y, al mismo tiempo, optimizar el manejo de los errores en su trabajos escolares. Sería deseable que como parte de los procesos de formación docente se generaran espacios frecuentes de reflexión guiada y talleres (que a diferencia de los cursos, deberían estar más orientados hacia el desarrollo de habilidades), donde se promovieran estas estrategias sin descuidar aquéllas que ya se han ido fortaleciendo, como el ofrecimiento de retroalimentación descriptiva y evaluativa.


En esa misma tesitura, es necesario ofrecer a los profesores herramientas para sistematizar y optimizar la información proveniente de la observación de los alumnos y de las preguntas orales, como las actividades que más profesores realizan, aunque de manera informal. Un manejo sistemático de la información que los docentes van obteniendo de esas y otras herramientas permite disponer de información más detallada y precisa sobre cómo los alumnos progresan en cada uno de los aprendizajes esperados, lo que también contribuye a identificar con mayor finura a los educandos que necesitan más apoyo y en qué aspectos lo requieren.


La deseabilidad de generar información continua sobre el desempeño del alumno implica los retos de sistematizarla para su uso eficiente en la mejora del aprendizaje y hacerlo dentro del limitado tiempo de la práctica docente. En ese sentido, se vuelve cada vez más necesario la generación de mecanismos para que los profesores destinen parte de su tiempo laboral en la planeación de sus actividades de enseñanza, sus actividades de evaluación, la revisión del avance de los alumnos, así como el trabajo especial con los aquéllos cuyo rendimiento es menor al esperado.


El impulso a la evaluación formativa tendría que reconocer la estrecha relación entre enseñanza y evaluación, por ello, si se pretende fomentar la evaluación con propósitos formativos, se requiere a su vez transformar el rol del profesor y del alumno. El educador deberá reconocer en el alumno de primaria a un ser activo en su aprendizaje, que toma las decisiones más importantes sobre éste, que conoce de forma paulatina y mediante aproximaciones sucesivas, que desarrolla habilidades de forma más eficaz en la medida en que éstas sean relevantes para él y su entorno, que requiere de un clima de confianza en el aula para poder plantear sus dudas y cometer errores; y, finalmente, el alumno deberá reconocer en su profesor al mediador que le ayudará (y no obstaculizará) a conseguir los objetivos de aprendizaje.


Sobre la calificación y el sistema de calificaciones. La asignación de calificaciones al final de un período (bimestre o ciclo escolar) es necesaria para disponer de una valoración global del alumno ya sea con fines de retroalimentación, acreditación o rendición de cuentas, pero ¿qué debe de representar la calificación bimestral o final que un alumno obtuvo en una asignatura específica? La literatura indica que en esencia debe representar el nivel en que el alumno ha conseguido los aprendizajes esperados predefinidos en el programa de dicha asignatura. A partir de esta postura, así como del sistema de calificaciones utilizado en la actualidad en el sistema mexicano, vale la pena reflexionar en torno a cuatro aspectos:

1) La incorporación en la calificación de elementos diferentes al dominio de los aprendizajes esperados, tales como la disciplina, la asistencia o el esfuerzo, distorsiona el significado de la nota asignada y no le permite (al propio alumno, a sus padres o a futuros maestros) conocer su nivel real de logro. Dada la importancia que algunos profesores les asignan a esos otros elementos, debe revisarse el actual sistema de calificaciones para definir si le ofrece al profesor mecanismos para emitir notas específicas sobre otros aspectos, lo cual contribuiría a que los objetos que representa la calificación sean identificables. Asimismo, permitiría que las decisiones de alto impacto para el alumno (como aprobar o reprobar un grado o ser admitido en cierta secundaria) sean tomadas con información relativa a objetos de desempeño pertinentes.


2) En el sistema actual de calificaciones, el profesor puede visualizar el nivel óptimo al que aspirarían sus alumnos mediante los aprendizajes esperados predefinidos en el programa de estudios; no obstante, se enfrenta al reto de definir cada posible calificación distinta a la que representa el nivel óptimo, teniendo que construir el significado de cada posible valor. Ante ello, sería valioso reflexionar sobre cómo se podría facilitar a los docentes y a los alumnos la definición de lo que se espera consigan al término de cierto período y de los diferentes niveles por los cuales podría transcurrir para llegar a lo deseable. En la definición de estándares de desempeño y en la explicitación de niveles específicos de progreso, se encuentra buena parte de la respuesta.


3) La utilización de una sola calificación bimestral o final por asignatura, aun cuando sólo reportara el nivel de logro de los aprendizajes esperados predefinidos en el currículo, ofrece al propio alumno, a sus padres y a futuros docentes, información limitada sobre su significado. La diversidad de aprendizajes esperados en una misma asignatura, así como el procedimiento y la ponderación que el profesor utilizó para generar una sola calificación no permiten representar lo que el educando es capaz de hacer, qué competencias ha desarrollado y, sobre todo, en qué nivel ha conseguido cada una de ellas. En este sentido, hay que valorar si el actual sistema de calificaciones puede adecuarse para permitir a los profesores designar calificaciones sobre logros más particulares, de tal manera que la calificación tenga un significado unívoco y específico.


4) La calificación tiene que representar lo que un alumno ha conseguido aprender o desarrollar sobre un aspecto delimitado hasta un período de tiempo. Si se considera que la Reforma Integral de Educación Básica (RIEB) pretende desarrollar competencias en los alumnos y que para conseguir la mayoría de ellas se requiere de más de un bimestre, cabe la pregunta de si el sistema actual de calificaciones en la primaria mexicana es consonante con dicha postura. Asimismo, y reconociendo que resulta necesario hacer cortes temporales para asignar una calificación, también vale la pena cuestionarse si la asignación de la calificación final tiene que ser el promedio de las cinco calificaciones bimestrales. Hay que considerar que en el desarrollo de las competencias, los alumnos presentan diversos ritmos de arranque, no obstante habrá quienes aun cuando en los primeros meses tuvieron dificultades, al final consiguieron un rendimiento similar a aquellos que iniciaron mejor; eso implica que aunque al final ambos tipos de estudiantes tuvieron un rendimiento similar, la imposibilidad de modificar una calificación bimestral hará que la calificación final no represente con fidelidad el nivel de logro de uno de ellos.





Extraído de
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN EL AULA  OPINIONES Y PRÁCTICAS DE DOCENTES DE PRIMARIA EN MÉXICO
Primera edición 2011
INSTITUTO NACIONAL PARA LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN

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