jueves, 13 de junio de 2013

Paradojas en la Evaluación Educativa

En la actualidad, los productos tecnológicos y científicos se deben a una “inteligencia colectiva”, eso lleva a la escuela a apuntar hacia el aprendizaje cooperativo ¿La evaluación es coherente con esta corriente? Por otra parte ¿Se revisan las prácticas evaluativas? ¿Son efectuadas en un contexto de participación democrática? ¿O son modelo de autoritarismo? Las siguientes reflexiones, de M A Santos Guerra, pensadas para el contexto universitario, sirven para pensar sobre el tema.


Aunque se insiste en la importancia del trabajo en grupo y del aprendizaje cooperativo, los procesos de evaluación son rabiosamente individuales.

El carácter individual de la evaluación se manifiesta en las actas y también en todo el proceso de recogida de información por parte de los profesores. Aunque se realicen trabajos de grupo, el profesor tiene la preocupación de saber qué ha hecho cada uno.

Esta individualización se da también en el profesorado. La fragmentación del currículum tiene una muestra clara en los procesos de evaluación. Cada profesor evalúa en su asignatura y casi nadie se pregunta, cómo es posible que existan diferencias tan acusadas entre los resultados que obtienen los mismos alumnos con profesores distintos. A veces, esa diferencia se produce entre dos profesores que imparten la misma asignatura en grupos paralelos.

No existe una pregunta global sobre el aprendizaje realizado por los alumnos, en general; o por cada alumno, en concreto. ¿Quién se pregunta si salen los alumnos adecuadamente formados?.

La cultura neoliberal en la que estamos inmersos impregna las esferas escolares (Pérez Gómez). Es probable que esta cultura esté subrayando los mecanismos tendentes al individualismo y a la competitividad.

A pesar de la importancia que se concede al trabajo de grupos, la evaluación tiene un carácter rabiosamente individualista tanto para el alumno como para el profesor.

Las actas tienen un carácter exclusivamente individual. Cada alumno se encuentra con su calificación. El profesor, al final del proceso, tiene que poner una nota a cada uno.

Paradoja
Aunque la Universidad investiga desde el cosmos en su conjunto hasta el más pequeño microorganismo, pocas veces centra su mirada sobre sus propias prácticas (en concreto, sobre la evaluación que se practica en sus aulas).

Se caracteriza la Universidad por sus exigencias y compromisos de investigación. Es consustancial a la Universidad, la preocupación por la indagación científica. Ahora bien, resulta sorprendente que sean objeto de análisis cualquier tipo de fenómenos y problemas, cualquier tipo de objetos o materias, pero que casi nunca se pose esa mirada escrutadora sobre sus prácticas institucionales.

Pocas veces ha sido la evaluación de los aprendizajes objeto de investigación por parte de los docentes: ¿qué expectativas tienen los alumnos y los profesores sobre los procesos de evaluación?; ¿cómo se corresponden enseñanza y aprendizaje?; ¿qué factores influyen en la selección de contenidos de la evaluación?; ¿cómo influye el «efecto halo» en la aplicación de criterios?; ¿qué efectos produce en el estudiante el etiquetado de la calificación?...

Cuando se indaga sobre la evaluación (en las Facultades y Escuelas) se eligen como objeto de estudio otros niveles del sistema. No es difícil encontrar investigaciones de profesores universitarios sobre la forma de plantear la evaluación en Primaria, en la ESO o en Bachillerato, pero pocas veces se pone el foco del análisis en los procesos de evaluación de la Universidad.

Obsesionados por las nuevas corrientes, se pone el énfasis en los resultados académicos de los alumnos, como si ese fuera el único indicador de la calidad de las instituciones universitarias.

Paradoja
Aunque la enseñanza universitaria debería encaminarse a la consecución de la racionalidad y de la justicia de la institución y a una transformación ética de la sociedad, la práctica de la evaluación constituye un ejercicio de poder indiscutido.

Se debería insistir con más intensidad y frecuencia en las dimensiones éticas de la evaluación. Creo que la evaluación no es fenómeno meramente técnico o científico; sino que tiene profundas dimensiones morales.

La preocupación de House por las cuestiones relativas a la justicia me parecen sustanciales. Una forma determinada de entender y de practicar la evaluación favorece a unos y perjudica a otros. No hay práctica educativa aséptica o neutral.

Recuerdo aquí la ya lejana en el tiempo, pero cada vez más necesaria llamada en la actualidad:
«La evaluación, como otros campos de la investigación, está sitiada por un buen número de persistentes dilemas, algunos técnicos, algunos éticos y algunos, yo sugeriría, políticos» (Barry McDonald).

 Todavía es más contundente la vinculación de los procesos evaluadores a la ética, si se considera que en sí mismos encierran situaciones de poder. Puede suceder que el alumno no tenga libertad de opinión si se siente amenazado por el profesor que tiene el poder de aprobar o suspender.

He visto cómo algunos alumnos emitían opiniones más libres cuando habían recibido ya las últimas calificaciones por parte del profesor.

Cuando hablamos de evaluación educativa, no sólo nos referimos a una evaluación que tiene como escenario la institución educativa y como objeto las cuestiones relativas al aprendizaje; sino que educa al hacerse porque respeta a las personas y desarrolla la justicia y la equidad.



Autor
Miguel Ángel Santos Guerra
Universidad de Málaga.
En Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado
20 paradojas de la evaluación del alumnado en la Universidad española


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