Transparencia en Evaluación Educativa

Procuramos ser parte de una escuela que no seleccione, que incluya ¿Qué podemos hacer como docentes? Es cierto que sólo somos una parte del proceso, pero nuestro aporte también es imprescindible. Uno de los momentos cruciales es el de la evaluación ¿Cómo afrontarla? ¿Qué significa “transparentar la evaluación” en Educación?

Interpretaciones en el campo evaluativo

Reconocemos que en las prácticas del campo de la evaluación educativa –situadas, particulares, dinámicas- se involucran diferentes componentes. Referentes, criterios, enfoques metodológicos, herramientas y juicios de valor son, por lo tanto, posibles objetos que merecen ser comunicables y construidos con la participación de los estudiantes. Poner en común desde dónde nos paramos para pensar el diseño de las propuestas evaluativas, por qué la conformamos y construimos desde ese lugar y desde qué dimensiones sostenemos su validez, son cuestiones que hay que dialogar con los otros.

Referenciar nuestras prácticas evaluativas, transparentando los anclajes que las sostienen, debería ser parte del contrato pedagógico. Optar por una estrategia de enseñanza de relacionarnos con el conocimiento y privilegiar cierta forma de aprendizaje, de entender a la sociedad y el lugar de los sujetos en ella, son algunas de las manifestaciones de los referentes con los que construimos nuestras propuestas didácticas, que incluyen la evaluación.

De igual modo, la apreciación valorativa de los procesos de aprendizajes de los estudiantes requiere la construcción de algunos criterios para cada situación particular. Aquello que nos orientaba desde el punto de vista referencial, en términos generales, ahora necesita estar situado concretamente. Sin embargo, el tránsito entre los referentes y los criterios no es algo lineal ni mecánico. Se trata, más bien, de procesos complejos de elaboración donde deberían emerger rasgos de aquellos marcos referenciales. Estos últimos son el telón de fondo del espacio educativo, donde poner en perspectiva y focalizar opciones metodológicas y, finalmente, proponer las herramientas evaluativas sensibles y pertinentes que nos permitan conocer la diversidad y cualidad de los aprendizajes.

La formulación del juicio de valor, identificada como instancia evaluativa de fuerte significación por lo que articula y los emergentes que desata, es también un vehículo que transita por los otros componentes mencionados y actúa a modo de bisagra en la apertura de nuevos momentos educativos.

En este artículo, creemos necesario advertir que todos y cada uno de los componentes de la tarea evaluativa deberían ser objeto de comunicación intersubjetiva entre docentes y estudiantes. A pesar de compartir la preocupación sobre la tiranía del tiempo escolar, queremos argumentar la propuesta de su inclusión en las agendas escolares, como cuestión a ser enseñada y aprendida por su alto valor educativo.

Emerge entonces, como una primera relación potente, la idea de transparencia como cualidad propia de una evaluación democrática. Poner en común referentes, criterios, líneas de acción y valoraciones por las que se opta en los diferentes momentos de construcción de las propuestas evaluativas, es a la vez requisito y condición de posibilidad para una praxis ciudadana como pretensión central de las instituciones educativas.

 

Conocer las reglas de juego con las que serán valoradas las acciones que nos incumben y someterlas a crítica es un derecho de todo sujeto democrático, y a la vez, un espacio de aprendizaje en la construcción de esos propios derechos. Las escuelas son, quizás, uno de los espacios privilegiados donde pueden aprenderse y enseñarse no sólo el uso de estos derechos sino también descubrir o reconocer nuevas problemáticas que aludan a demandas de nuevos reconocimientos. Esto abre, además, la posibilidad de poner en discusión por qué es necesario y valioso ocuparse y trabajar en ese sentido.

Tomar la palabra y argumentar como praxis política y educativa adquiere en la evaluación un plus ético y pedagógico, porque se genera la toma de decisiones, la adhesión a posturas y la construcción de críticas reflexivas que deseamos que los sujetos educativos asuman. Sin embargo, cabe interrogarnos hasta qué punto se puede transparentar todo en la comunicación escolarizada y qué significa ser transparente en evaluación. Tenemos en cuenta, sin embargo, que la transparencia absoluta en la comunicación no existe, que hay sentidos que llegan a no ser concientes incluso para los propios sujetos y que hay límites en lo que cada grupo, cultura y época puede pensar y decir. Pero, a la vez, creemos que sólo en encuentros conjuntos se pueden acordar, confrontar, omitir, decir, develar, solapar los heterogéneos significados y diferentes sentidos de someter a evaluación algo del campo educativo.

Ser transparente en evaluación es intentar construir prácticas evaluativas en las que se pueda visualizar y discutir intencionalidades, enfoques y posturas. Ser transparente en evaluación es exponer, en el espacio público de la escuela, razones, referentes y criterios que sostienen nuestras decisiones como docentes. Ser transparente en evaluación implica, un ejercicio permanente de descentración donde se abren al análisis y la construcción conjunta las decisiones y acciones evaluativas que cotidianamente no son puestas en común. Nos referimos aquí a los motivos que justifican los recortes de contenidos del campo disciplinar y su organización en la propuesta didáctica; la distribución de los tiempos; los enfoques en la enseñanza; la elección los recursos y los espacios para el aprendizaje; las actividades priorizadas, así como también la elaboración de las propuestas evaluativas situadas.

Creemos que en todas las acciones mencionadas en el párrafo anterior, los docentes tenemos reconocida autoridad para actuar como sujetos educativos. Generalmente, los proyectos de cátedra son comunicados por el o los profesores al equipo de dirección de la institución escolar o al departamento de asignaturas afines, cuando estos existen. Lo que intentamos observar aquí es que es menos frecuente que esa práctica se constituya en objeto de análisis y tema de comunicación con los estudiantes. Se entrega el programa pero no se lo pone a consideración; se enuncian los objetivos en términos de aprendizajes pero no se dialoga acerca de los sentidos que los estudiantes les atribuyen; se actúan diversas formas de enseñanza sin consultar con los destinatarios otras alternativas; se concluyen temas sin una reflexión conjunta sobre qué se trabajó realmente y qué pudieron recuperar y apropiarse los alumnos; se piensan y ejecutan herramientas evaluativas sin confrontar miradas sobre su coherencia, pertinencia y sensibilidad para poder conocer, en ellas, los procesos de aprendizajes construidos.

Docentes y estudiantes, diferentes en saberes y prácticas, convocados en un tiempo y espacio, nos igualamos en la posibilidad de participar en los diferentes modos de construir el conocimiento y en el derecho a usar la palabra como herramienta de poder democrático, para generar acuerdos posibles y deseables sobre nuestra tarea escolar común. Al decir de E. House y MacDonald, la participación en democracia nunca es igualitaria, pero su práctica democratizadora construye sujetos capaces de participar en lo público. El intento de corrernos del uso del poder vertical, descendente y centrado en unos pocos, para favorecer su circulación y análisis crítico entre todos los involucrados en el proceso evaluativo es algo difícil y complejo pero altamente deseable.

Extraído de:

Diálogos entre Comunicación y Evaluación. Una perspectiva educativa

Autoras

Susana Celman

Licenciada y Especialista en Educación. Profesora Titular cátedra “Evaluación”. Directora de Posgrado Especialización y Maestría en “Docencia Universitaria” UNER.

Facultad de Ciencias de la Educación - Universidad Nacional de Entre Ríos

Virginia Olmedo

Profesora en Ciencias de la Educación. Profesora Adscripta cátedra “Evaluación”. Facultad de Ciencias de la Educación - Universidad Nacional de Entre Ríos.