Antecedentes de la Evaluación de los aprendizajes

Existe una preocupación creciente sobre la Evaluación de los Aprendizajes, aunque estuvo presente desde la aparición de las escuelas ¿Cuáles son los antecedentes más relevantes?  ¿Están presentes las concepciones antiguas?

La evaluación en el aula ha sido definida, a través del tiempo, desde distintas perpectivas. Observar tal transición de ideas permite identificar el contexto académico en el cual surge cada una de ellas y la posibilidad de comprender cómo es que algunas coexisten en el presente.

Los orígenes de la teoría y práctica de la evaluación de aprendizajes en el aula se remontan a los primeros desarrollos de la medición psicológica de rasgos individuales. Los estudios acerca de las diferencias individuales a principios del siglo XX mostraron la posibilidad de medir de manera objetiva las características de las personas, lo cual muy pronto inspiró ideas sobre su diagnóstico y medición en el contexto educativo, en específico del aprendizaje de los alumnos.

El uso de técnicas provenientes de la psicología para medir rasgos individuales llevó a concluir que las pruebas educativas debían ser elaboradas bajo la supervisión de expertos tanto en medición como en técnicas estadísticas, que los profesores debían ser formados y asesorados para diseñar instrumentos válidos y confiables, acordes a la exigencia científica al evaluar los aprendizajes. Se hicieron entonces varios estudios sobre evaluaciones elaboradas por los profesores, que mostraron lo que se valoró como una “escandalosa” falta de confiabilidad en los instrumentos (Thorndike, 1922).

Estas conclusiones determinaron que la historia de la evaluación del aprendizaje en el aula tuviera una influencia preponderante de la medición científica, en especial de la Teoría clásica de los test desarrollada por Spearman a principios del siglo pasado, de tal forma que los cursos de formación recibidos por los docentes para realizar esta actividad tuvieron una fuerte carga de conceptos estadísticos y de construcción de cuestionarios estructurados.

Hacia la década de los cincuenta no se reconocía el valor y la riqueza de la evaluación que el docente realizaba en el aula; por el contrario, el consenso general señalaba la conveniencia de que las pruebas fueran elaboradas por especialistas fuera del aula.

Algunos acontecimientos posteriores contribuyeron a la transformación de los supuestos fundamentales de esta actividad. Uno de ellos fue la publicación, en 1956, de la famosa Taxonomía de los objetivos de la educación de Benjamín Bloom, la cual consistía en una descripción de distintos niveles de dominio cognitivo sobre los contenidos de la enseñanza, donde se destacaba la importancia de los procesos de pensamiento en el aprendizaje. Otro hecho vinculado fue el énfasis de la investigación psicológica en los procesos cognitivos frente a la anterior hegemonía de la psicología conductual y, desde esa perspectiva, las aportaciones de diversos investigadores a la comprensión de los procesos de adquisición de conocimientos en disciplinas específicas.

En el marco de la Teoría clásica de los test, se desarrollaron las pruebas referidas a criterio a partir de las aportaciones de Glaser (1963) y la Teoría de la generalizabilidad, además del salto cualitativo que supuso el desarrollo de la Teoría de la respuesta al ítem, la cual supera limitaciones importantes de la Teoría clásica, como la no comparabilidad de distintas puntuaciones generadas por pruebas diferentes y la dependencia de las características de las pruebas —como la dificultad de las preguntas o fiabilidad de la prueba— respecto de las características de las personas que los contestan (Lord, 1952; Rasch, 1960; Lord & Novick, 1968). Todo esto trajo cambios considerables en la manera de concebir y elaborar las pruebas para medir el aprendizaje.

En 1967, Scriven formuló una noción de evaluación novedosa para ese momento: la evaluación formativa, que centraba el uso de sus resultados principalmente para ajustar el proceso pedagógico en las necesidades del estudiante. Estos acontecimientos fueron fundamentales en la conformación de los supuestos actuales de la evaluación del aprendizaje.

Décadas más tarde, con la popularización de la noción de rendición de cuentas en los años ochenta, se fomentó el uso de evaluaciones estandarizadas del aprendizaje, ya que la tarea de informar a la sociedad sobre los resultados del sistema educativo en términos de aprendizaje de los alumnos adquirió especial importancia, lo cual ha sido determinante para la extensión de los sistemas de evaluación basados en pruebas aplicadas de gran escala en muchos países de Europa, Asia y Cercano Oriente; algunas naciones árabes comienzan a implementarlos y en América, casi todos los países de la región cuentan con ellos.

Se recurrió a las evaluaciones de gran escala ante la limitación técnica de utilizar de manera agrupada (a nivel de sistema, entidad, o incluso zona escolar) los resultados de las evaluaciones realizadas por cada maestro en su grupo para efectos de valorar la eficacia del sistema.

Esta limitante radica en que las evaluaciones realizadas por los profesores están diseñadas para el contexto de un grupo de clase o una escuela particular —en ocasiones sólo para algunos o incluso para un solo estudiante—, por lo cual, los resultados de alumnos que asisten a escuelas distintas o fueron evaluados por un profesor diferente no son equiparables.

Las evaluaciones estandarizadas de gran escala permiten la comparación de resultados de alumnos de diferentes escuelas, atendidos por distintos profesores, y ofrecen una visión panorámica de la calidad del sistema educativo a tomadores de decisiones, diseñadores de política educativa y a la sociedad en general, lo cual favorece la discusión pública alrededor de los resultados de logro obtenidos mediante esas pruebas.

La extensión de los sistemas de evaluación externa ha propiciado un menor conocimiento y discusión de los importantes logros teóricos y metodológicos que en materia de evaluación en el aula se han alcanzado en los últimos años. También ha incidido en que, en algunos casos, los resultados ofrecidos se consideren incluso de mayor importancia que las evaluaciones hechas por los maestros.

Reconociendo la trascendencia de la rendición de cuentas a la sociedad sobre los resultados educativos y del apoyo a la definición de políticas educativas a partir de la evaluación de aprendizajes de gran escala, la evaluación que realiza el profesor a sus alumnos es claramente la más adecuada para tomar decisiones sobre cómo apoyar el aprendizaje de éstos y disponer de elementos para mejorar la calidad de la enseñanza.

Desde el inicio de la década de los setenta, Glaser & Nitko (1971), aunque partidarios de la perspectiva centrada en evaluaciones estandarizadas y externas al aula, observaron la necesidad de tener pruebas de utilidad permanente con cada alumno para mejorar su aprendizaje. Casi veinte años después, Nitko señalaría la necesidad de elaborar las pruebas basándose en las estructuras y significados que los alumnos llevan e introducen a la escuela; esto, según Shepard, es el inicio de un nuevo discurso en el terreno de la evaluación del aprendizaje. Este planteamiento es acorde a ideas formuladas con anterioridad, por ejemplo, la recomendación de no considerar a la medición como un fin en sí misma, sino una herramienta para tomar decisiones de enseñanza (Fahr & Griffin, 1973) y reconocer al docente como un razonador práctico y un clínico que toma decisiones de enseñanza apoyado por la evaluación (DorrBremme,1983).

Con esos antecedentes surge lo que Shepard denomina nuevo movimiento de la evaluación (2008) con aportaciones tanto de la psicología cognitiva y motivacional, como de especialistas en la enseñanza de distintas asignaturas.

Ante la necesidad de impulsar prácticas de evaluación en el aula acordes con los avances en la materia, diversos autores (Black & William, 1998; Brookhart, 2003) han replanteado el papel del profesor en la evaluación de sus alumnos y, sobre todo, en la generación de acciones de mejora de sus aprendizajes. Ellos consideran que las evaluaciones de gran escala son complementarias a las evaluaciones de aprendizaje en el aula, pues cada una cuenta con alcances y limitaciones.

Sadler, autor del modelo de evaluación formativa más aceptado en la actualidad, considera insuficiente retroalimentar al alumno únicamente informando si sus respuestas en un examen o sus producciones son correctas o incorrectas. Afirma que, para ser de utilidad, la retroalimentación deberá estar asociada a propósitos de desempeño claros, conocidos a detalle por el alumno, y la forma específica de llegar a ellos con apoyo y orientación cercana del profesor. Este modelo, fue traducido en una guía de tres preguntas: ¿a dónde tratas de ir?, ¿dónde estás ahora? y, ¿cómo puedes llegar ahí? (Atkin, Black & Coffey, 2001).

El movimiento incluye el interés por reconceptualizar las ideas tradicionales de validez y confiabilidad con un sentido más útil para las decisiones de enseñanza que el profesor debe tomar. Es justo en esta tradición donde se encuentra ubicada la perspectiva de Rick Stiggins, Judith Arter, Jan Chappuis y Steve Chappuis, autores del modelo teórico en que se basa este informe.

Extraído de

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN EL AULA  OPINIONES Y PRÁCTICAS DE DOCENTES DE PRIMARIA EN MÉXICO
Primera edición 2011
INSTITUTO NACIONAL PARA LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN