Dimensiones para la evaluación del desarrollo profesional docente

Desde este blog hemos sostenido la necesidad de desarrollar una verdadera “Cultura de la Evaluación” ¿Qué evaluar? Todo ¿Para qué? Para conocer y mejorar. Entonces, bajo estas premisas, es necesario evaluar el desarrollo profesional docente ¿Qué aspectos considerar en esas mediciones? ¿Cuáles son las dimensiones?

Para diseñar y desarrollar la evaluación del desarrollo profesional docente hemos de ser consecuentes con la idea de que este es a la vez intencional, evolutivo y sistémico. Es intencional, porque no se improvisa, sino que va dirigido hacia la consecución de unos determinados propósitos que son valiosos y que pueden ser evaluados. Es evolutivo, porque ocupa al profesorado a lo largo de toda su carrera docente. Es sistémico, porque no solo incluye los aspectos personales o individuales, sino que se entiende que los esfuerzos de desarrollo profesional de los docentes deben necesariamente enmarcarse en el entorno organizativo, cultural y social de la escuela.

El modelo de evaluación de Guskey plantea un desarrollo respecto al que fuera elaborado por Kirkpatrick en función de cinco momentos claramente definidos del desarrollo profesional. El primer nivel se dirige a conocer las reacciones de los participantes en una actividad de formación. Estas reacciones pueden referirse al contenido (relevancia, utilidad, adecuación, coherencia, credibilidad, amplitud, complejidad…), al proceso (las estrategias utilizadas, la competencia del formador, los materiales utilizados, las actividades realizadas, su organización, el uso del tiempo…) o al contexto (tamaño del grupo, condiciones físicas, luminosidad, sillas…).

El segundo nivel de la evaluación del desarrollo profesional se centra en conocer el aprendizaje que se ha producido en los participantes (los docentes). La idea que se persigue es conocer si la participación en la actividad de formación ha permitido que los profesores mejoren sus conocimientos, habilidades y, en algunos casos, sus actitudes o creencias. Resulta fundamental conocer este nivel de impacto porque seguramente no podrá darse una aplicación al aula si no se ha producido un adecuado e interiorizado aprendizaje de conocimientos y habilidades. Pero también hemos de tener en cuenta aquí el lento proceso de cambio en cuanto a actitudes y creencias al que ya nos hemos referido antes.

Un tercer nivel de estudio del impacto del desarrollo profesional que plantea Guskey es el de la organización. Acorde con su idea de que el desarrollo profesional hay que entenderlo desde una perspectiva sistémica, la mirada a la organización en la cual se pretende aplicar un cambio resulta imprescindible. Por mejor que se haya desarrollado una actividad de formación, si esta entra en conflicto con las normas y culturas de la organización, difícilmente pueda ser implantada: “un enfoque sistémico del desarrollo profesional nos fuerza a ver el proceso no solo en términos de mejora individual, sino también en términos de mejora en la capacidad de la organización para resolver problemas y renovarse a sí misma”. Para abordar adecuadamente los aspectos organizativos, desde el punto de vista de Guskey deben analizarse las políticas organizativas dentro de las escuelas, los recursos de que se dispone para apoyar la implantación, la protección que la escuela provee para evitar elementos “distractores” al proceso de implantación, el apoyo brindado durante la experimentación para evitar el miedo al fracaso, el liderazgo del equipo directivo, el reconocimiento por el esfuerzo realizado, así como la disponibilidad de tiempo para la realización de actividades propias de la implantación del cambio.

Los factores que intervienen en el cuarto nivel de la evaluación del desarrollo profesional están referidos a la utilización por parte del profesorado de los conocimientos y habilidades adquiridas. A este respecto se ha sugerido la utilidad del modelo CBAM, que plantea diferentes etapas en las preocupaciones de profesores (toma de conciencia, información, personal, gestión, consecuencia, colaboración y reenfoque), así como diferentes momentos en los niveles de uso de la innovación (no uso, orientación, preparación, uso mecánico, uso rutinario, refinamiento, integración y renovación).

El quinto y último nivel de análisis del efecto del desarrollo profesional docente es el grado de aprendizaje de los estudiantes. Ya hemos señalado que el efecto del desarrollo profesional en el aprendizaje de los estudiantes no es siempre fácil de demostrar, sobre todo porque el aprendizaje de los estudiantes puede depender de otras variables aparte de la formación de los docentes. Corresponde, sin embargo, destacar que la preocupación por los estudiantes como criterio para evaluar el desarrollo profesional docente es una tendencia reciente y muy digna de atención, porque propone una nueva mirada sobre la formación docente. Diseñar y desarrollar la formación tomando en consideración el impacto en el aprendizaje de los estudiantes ya de por sí representa un cambio trascendental en la configuración del desarrollo profesional. Esta es una tendencia que se viene planteando por diferentes autores. Así, Little desarrolla una propuesta innovadora en relación con el desarrollo profesional docente, basada en el análisis de los trabajos o tareas de los estudiantes. En esta perspectiva, el análisis de las tareas y los trabajos de los estudiantes supone una manera de pensar la formación partiendo de la base de que se aprende en y de la práctica. Se trata de una tendencia que de manera creciente se asume como apropiada para la formación.

Las principales razones para proponer un desarrollo profesional centrado en los trabajos de los estudiantes tienen que ver, en primer lugar, con la idea de que el trabajo de los estudiantes constituye un recurso para profundizar el conocimiento de los profesores. Se plantea -y la investigación confirma esta perspectiva que participar en actividades de desarrollo profesional centradas en el análisis de las tareas de los estudiantes mejora el conocimiento, las habilidades y la confianza de los profesores en clase, lo mismo que su compromiso con la docencia. “Aunque el número de investigaciones es reducido, los hallazgos disponibles indican que el examen colectivo de los trabajos de los estudiantes, cuando se diseña para centrar la atención de los profesores en el aprendizaje de los estudiantes, puede tener un efecto positivo en el conocimiento docente, en la práctica de la enseñanza y (en algunos casos) en el aprendizaje de los estudiantes”. En segundo lugar, el trabajo de los estudiantes opera como un catalizador para la comunidad profesional y la reforma escolar. Se plantea que el análisis del trabajo de los estudiantes ayuda a superar el aislamiento de los profesores, promoviendo el análisis conjunto de trabajos de estudiantes y contribuyendo asimismo a crear una comunidad escolar que habla sobre cómo se enseña y se aprende. En tercer lugar, y por último, el trabajo de los estudiantes es considerado como un instrumento de control externo ya que, en la medida en que se utilicen indicadores previos, es posible establecer en el análisis de las tareas comparaciones con los indicadores establecidos.

Extraído de

La evaluación del desarrollo profesional docente
Carlos Marcelo
En: Aprendizaje y desarrollo profesional docente
Consuelo Vélaz de Medrano
Denise Vaillant
Coordinadoras